讓閱讀教學在對話中輕舞飛揚

李曉騰

【摘要】閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。對話，包括閱讀對話與閱讀教學對話。閱讀對話是指讀者與文本及通過文本與文本相關者的對話。閱讀教學對話則是指師生之間展開的課堂教學對話。而完整的對話應該是閱讀對話與閱讀教學對話的完美統一。為促進學生與作品的有效對話，教師應當采取一定的策略來引導學生與作品產生交流與對話。

【關鍵詞】閱讀教學 對話 策略

【中圖分類號】G633.3動性 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）04-0184-02

《新課標》指出語文教學應在師生平等對話的過程中進行。閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。它更加突出地強調閱讀是個性化行為，要尊重學生閱讀的感受，教師應加強指導，但不應以教師的分析代替學生的閱讀實踐，不應以模式化的解讀代替學生的體驗與思考，因而在課堂上我們強調對話，師生對話、生生對話、與文本對話，與編者對話。一直致力于對話教學研究的孫建鋒老師指出：“教學乃教師人生，教學即對話。對話是優秀教學的本質標志。”

對話，包括閱讀對話與閱讀教學對話。閱讀對話是指讀者與文本及通過文本與文本相關者的對話。閱讀教學對話則是指師生之間展開的課堂教學對話。而完整的對話應該是閱讀對話與閱讀教學對話的完美統一。

讀者與文本之間展開對話需要一定的對話策略。采取一定的對話策略從而更好地形成對話。羅森布拉特說：“教學通過閱讀課文來引導學生進行自我評價，以提高其個人從課文激發思維能力的過程。教師的任務就是促使形成良好的相互作用，或更確切地說，是引導具體閱讀者對具體作品產生交流。”為促進學生與作品的有效對話，教師應當采取一定的策略來引導學生與作品產生交流與對話。

一、補充留白

就像許多影視作品一樣，很多文學作品作者都會有意無意在作品中留下可供讀者去充分想象的空間。正是這種空間使讀者自覺不自覺地參與到文本創作中來，成為文本創作者。如《第一支筆》中，母子兩人在雨中見面后，這樣的結局出乎所有人的意料，頗有歐亨利的“含淚的微笑”的味道，接下來我和母親又會發生什么樣的故事呢？這都是作者留給我們想象的空間，我們應該抓住這樣的文本留白，引導學生去充分想象。又如《橋》中的結尾，“一個老太太，被人攙扶著，來到這里祭奠。她來祭奠兩個人。她丈夫和兒子。”這樣的結尾，耐人尋味。言已盡而意無窮。讀者可以展開想象去填補后面的故事，如“老太太祭奠后……”這也是對文本留白的補充。再如《金錢的魔力》里，“當所有的人知道那張百萬英鎊無法兌現以后……”故事肯定又會有一系列戲劇化的發展，這樣的文本留白能夠引發老師與學生與文本的深層對話。

二、剝繭抽絲

每一部作品，除了顯性的意義，還有一些隱性的意義，如何讓這些藏在作品背后，藏在字里行間的隱性的變為顯性的，這就需要我們有如剝繭抽絲般與文本進行對話，剝開顯性的外表，抽出隱性的因子。這樣，即使再隱性的因子，也會在我們的剝繭抽絲下顯現出來。如《生死攸關的燭光》中，怎樣不留痕跡地熄滅那藏有情報的半截蠟燭成了這一家三口的首當其沖的任務。機智的伯瑙德夫人首先上場，她點燃了油燈，說：“瞧，先生們，這盞燈亮些。”并吹熄了蠟燭。怎樣引導學生與文本對話呢？通過引導孩子們讀這句話，先讓孩子們說說你是怎樣讀這句話的，該在什么地方讀重音？接著指名讀，讀后引導學生說出為什么這么讀？有的孩子把“瞧”讀重音，因為要把德軍的目光引過來。有的孩子在“燈”上讀重音，因為要讓德軍清楚她手中的是燈。有的孩子在“亮”上讀重音，因為要讓德軍看到燈與蠟燭的區別。通過這樣的讀，文本中隱藏的“絲”就被孩子們抽出來了，伯瑙德夫人的品質的理解就躍然于紙上了。當媽媽和哥哥的斗爭都失敗以后，小女兒杰奎琳登場了，她說：“先生們，天晚了，樓上黑，我可以拿一盞燈上樓睡覺嗎？”在這個句子中，“絲”藏在哪？就在杰奎琳的“拿一盞燈”上，是她緊張說錯嗎？她拿的明明是蠟燭，可為什么說是“燈”呢？在這“一盞燈”的背后藏的是杰奎琳的大智慧，當孩子們剝開這個“繭”以后，“絲”就顯而易見了。

三、追本溯源

在教學中，我們只是注重了讀者與作者的對話，沒有注意讀者與文本的對話，所以導致閱讀的單一性。作者總是生活在一定的時代背景中的，他的作品總會反映他的那個時代的一些東西。文本也總是發生在一定的時代背景中的，那個時代背景的一些內容也在文本中得以反映。我們在閱讀時，需要與追本溯源，巧妙對話。如《種子的夢》是柯巖在文化大革命時期所作，當時作者所處的時代背景，是對知識分子極端摧殘的時代，很多知識分子不堪打壓，而柯巖卻以種子為喻，暗喻自己面對逆境的頑強的生命力，對光明的向往。作者為什么會有這樣的情懷呢？我們需要追本溯源，讓孩子們去查找柯巖生活的年代以及所經歷的一切，在那戰火紛飛的年代，對革命、對勝利的向往，對黨對人民的熱愛，支撐著她。有了這樣的大的生活背景，這樣的精神支柱，詩人的情懷就容易體會了。又如在《普羅米修斯的故事》中，如何體會普羅米修斯的英雄情懷呢？我加入了原文中普羅米修斯說過的一句話——普羅米修斯搖搖頭，堅定地回答：“為人類造福，有什么錯？我可以忍受各種痛苦，但決不會承認錯誤，更不會歸還火種！”在閱讀文本時，沒有更多地引導孩子們去體會普羅米修斯所忍受的痛苦，而是讓孩子們一遍遍地讀在這些痛苦背后的這一句話。通過這句話，普羅米修斯的英雄形象就立起來了。

四、以疑帶路

在與文本對話中學生常常會出現一些閱讀的障礙，我們首先要幫助學生掃清這些障礙。教師可以對學生進行閱讀方法、閱讀技能、閱讀習慣的指導，偶爾還可以滲透一些有關文學作品的文學知識、藝術留白等知識，并讓學生運用于閱讀實踐。還可以借助資料或相關的背景知識來讓學生達到相應的深度理解。教師還可以通過隨文學習讓學生明白怎樣在閱讀時與作者對話、與作品中的人物、事件對話，會收到比較好的效果。“學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進。”北師大版四年級下冊的“金鑰匙”就教給學生圍繞“是什么？”“為什么？”“怎么樣？”來提問，我們就可以在閱讀教學中滲透這些方法來引導學生學會來進行提問。比如學習《唯一的聽眾》，可引導學生提問，“唯一的聽眾”是誰？“為什么是唯一的？”“她是怎樣當聽眾的？”隨著學習的深入，還可以引導學生抓住關鍵字詞、重點句或者文章看似矛盾處來進行質疑。在引導學生抓住老婦人神態的關鍵詞“平靜”后，讓學生找出描寫老婦人神態平靜的三個句子，在引導學生進行質疑。“聽了這鋸桌腿般的聲音，老婦人為什么還能這么平靜？”“老婦人每一個平靜的背后到底有著怎樣的不平靜？”等等。當問題提出后，就要帶著問題從文本中尋找答案。這樣的閱讀對話就能不斷深入、不斷展開。當閱讀對話不能繼續進行時，我們還可以嘗試從不同的角度出發，尋找新的切入口，使對話得以繼續。如在《丑小鴨》的教學中，在課堂上，我通過讓孩子們自讀文本，自己提問，“為什么叫丑小鴨？”“丑小鴨經受了哪些痛苦？”“丑小鴨最后變成了什么？”然后根據問題找出丑小鴨成長過程中的遭遇，并畫出相關的語句，接著通過多種形式的朗讀，想像，讓孩子們設身處地地去想象當時的情景，去想象丑小鴨的心情，隨后進行說話訓練，丑小鴨因為 而傷心；丑小鴨還因為 而傷心；丑小鴨更因為 而傷心。當孩子們還沉浸在悲傷之中時，我話鋒一轉，后來丑小鴨已經不再是丑小鴨了，它已蛻變成了什么呢？孩子們立馬說出了白天鵝。接著我讓孩子們找出描寫天鵝的語句，讀一讀，體會天鵝的美。讀到這，孩子們也理解了童話故事，可怎么突破寓意這個難點呢？再次帶領孩子們回到文中，回到丑小鴨第一次見到白天鵝的情景，討論：此時的丑小鴨是一種什么樣的心情呢？ （又驚奇又羨慕）丑小鴨驚奇什么？羨慕什么？再說說你自己又羨慕什么？在交流時引導孩子們充分體會“羨慕”，通過查找詞典，找出“羨慕”在詞典里的解釋“看見別人有某種長處、好處或有利條件而希望自己也能有”。我抓住“希望自己也能有”來做文章：此時的丑小鴨看到了白天鵝，從而也希望自己也能像誰一樣？這時的丑小鴨的遭遇怎樣？盡管如此，它還是羨慕那些高貴優雅的白天鵝，希望自己有朝一日也能變成那樣，功夫不負有心人，丑小鴨終于變成了美麗的白天鵝。話說到這里，寓意是什么，孩子們全都心領神會了。如孫建鋒老師執教的《目送》中，孫老師讓孩子首先根據題目提問，孩子們就提出了“誰目送誰？為什么目送？怎樣目送？”這三個問題，接著讓孩子們一遍又一遍地讀書，一共整整讀了3遍，在讀中，引導學生對話，解決孩子們提出的這三個問題，然后加入補充材料：《教父親學走路》、《為父親擦眼屎》及父親逝世的片段等，引導學生讀懂目送背后的奧義與真諦。

五、去偽存真

對話建立在信任的基礎上，但并不意味著對話不包括反思，如果通過實踐反思發現假對話的出現就應該及時識破。如那種簡單的一問一答式絕不是真對話，是偽對話。在閱讀中，我們不能為對話而對話，失去對話的真正意義。如本來學生做得不好我們卻說好，給學生造成一種“真好”的假象。如有老師在執教《你，浪花里的一滴水》時，在上課伊始，老師便問學生：“你們最喜歡誰？”學生紛紛發言，當老師反問：“你們知道老師喜歡誰？”誰知話音剛落，全班竟異口同聲說：“老師喜歡雷鋒。”此時，學生本應講真話，出現各種猜測，但學生卻說出了他們所揣度的老師所要的答案。此時，師生問答的對話變成了名副其實的偽對話。課堂中的各種聲音如同麻雀啁啾，生機勃勃。當權威話語的獨白取代嘈雜時，真的聲音就消失了。我們經常見到課堂上，教師為一個標準答案在那邊循循善誘，殊不知，我們已經失去了對話的本意。

我們還可以通過還原語境、顛覆重建等方法引導學生與文本進行對話。

當閱讀教學真的達到學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，思想碰撞與心靈交流這樣一種境界的時候，此時的我們就能享受到對話教學帶來的無限風光。

參考文獻：

[1]倪文錦 謝錫金《新編語文課程與教學論》M 華東師范大學大學出版社 2006