歷史情境題測試的能力要素及教學匹配

王德民

(安徽師范大學 歷史與社會學院，安徽 蕪湖 241000)

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歷史情境題測試的能力要素及教學匹配

王德民

(安徽師范大學 歷史與社會學院，安徽 蕪湖 241000)

摘要：新課程實施以來高考歷史科命題的重要變化之一，在于歷史情境題的命制與創新。歷史情境題主要測試的學科能力要素包括：史實再認、鑒別能力；歷史分析、概括能力；歷史理解、辯證能力；史觀評價、闡釋能力。針對上述歷史情境題測試的學科能力要素作出匹配的教學應對，既可提升解題效率，聚焦于學科能力的學生認知發展亦能有效實現。

關鍵詞：歷史情境題測試；能力要素；教學匹配

新課程改革實施以來，高考歷史科命題已發生了深刻變化，其變化標志之一在于歷史情境題的命制與創新。情境是事情發生的環境，但從學習的過程看，卻是學生實現知識意義建構的“支架”與平臺。在測評的層面上，情境亦可作為考察、評估學生認知水平的工具與憑借。就高考歷史科命題而言，以“新材料、新情境”為主導的歷史情境題改變了以往“依綱靠本”單純考察識記能力的測試局限，轉而成為評估學生學科能力發展的重要手段。那么，如何看待歷史情境類試題？如何針對其測試的學科能力要素作出匹配的教學應對？筆者針對歷史情境題所測試的幾種主要學科能力，以近年來的典型高考試題為參照，略作探討。

一、情境題測試的史實再認、鑒別能力及其教學匹配

史實再認、鑒別能力是指學生能將已學的個別的、特殊的史實，同各種已知的史學特征、概念、原理以及各種同歷史有關的生活或學習情境相聯系的識別能力。史實再認、鑒別能力是情境題考察的較低級能力，它既涉及具體史實，又涵蓋與具體史實相聯系的概念、術語、原理、理論等深層次結構知識與能力。按照情境題測試的史實再認、鑒別能力程度，可分為再認或鑒別教材內容中的具體史實、再認或鑒別與具體史實相關的重要概念、再認或鑒別與具體史實相關的基本史學理論等。

例1：(2014全國文綜)據記載，清初實施海禁前，“市井貿易，咸有外國貨物，民間行使多以外國銀錢，因而各省流行，所在皆有”。這一記載表明當時(A)

A．中國在對外貿易中處于優勢地位B．外來貨幣干擾了中國資本市場

C．自然經濟受到進口貨物的沖擊D．民間貿易發展沖擊清廷的統治

此題主要涉及清初實施海禁前的國內外貿易狀況。題干提供的關鍵信息包括“清初實施海禁前市井貿易咸有外國貨物”、“民間行使多用外國銀錢”、“各省流行銀錢”，題目的答案是“A．中國在對外貿易中處于優勢地位”。教材中的相關內容為“從18世紀中期起，英國向中國輸入呢絨、棉紡織品和金屬制品，從中國購買茶葉、生絲和藥材。受自然經濟的抵制，英國商品銷路不暢，在兩國貿易中，中國處于出超地位”。學生若要正確回答此題，基本前提之一是要根據題干中的關鍵信息回憶、再認已學過的“鴉片戰爭前兩國貿易中國處于出超地位”這一重要史實。當然，僅憑“中國在中英貿易中處于出超地位”以及題干所能提供的相關信息，還不足以確立正確選項，因為，根據上述信息，“C．自然經濟受到進口貨物的沖擊”、“B．外來貨幣干擾了中國資本市場”都可能是答案選項。如此，還需要了解清初經濟狀況，學生能對其自然經濟特征作出區分與鑒別，以此來排除干擾選項。

上述情境題測試的史實再認、鑒別能力，基于教材，又超越教材。依托特定歷史情境，讓學生再認、鑒別教材內容中的具體史實以及與其相關的概念與理論，但又不是簡單地、直接地再認與鑒別。這就需要針對教材內容，作出如下教學應對：

1.深入理解與把握教材內容中的重要史實與概念

鑒于篇幅限制，教材中的不少重要史實缺乏具體敘述，省略了對許多重要概念的分析、論證過程，這些史實、概念有待在教學中具體地闡述與剖析。“教師應該把學生引向可信的、規范的概念，這些概念體現了在學科領域內被廣泛接受的、當今最好的知識和思維。”[1](P30)奧蘇貝爾認為，教師在課堂教學中，應當盡可能先傳授學科中具有最大包攝性、概括性和最有說服力的概念和原理，以便學生能對學習內容加以組織和綜合。如果學習內容過于分散，迫使學生強行記憶，則無法真正理解知識之間的組織和關系。[2](P235)就例1而言，題目所考察的“中國在清初中英貿易中處于出超地位”這一史實，構成了鴉片戰爭前英國商人向中國走私鴉片的主要誘因，亦由此成為鴉片戰爭爆發的重要因素。對于此類重要史實，教材僅簡要提及，并沒作具體敘述。如此，學生亦止于表層認知，應對上述題目情境時卻常因“晚清落后”的總體印象而誤讀錯選。教學中，教師要選取清初中英貿易的典型材料，從具體史實與貿易數據入手，讓學生分析、理解中英貿易中的“出超”概念。同時，“自然經濟”作為教材內容中的重要概念，其自給自足、分散的經濟狀態與特征也要給學生加以闡釋，這樣才能使學生理解清初雖有對外貿易往來，但外來貨幣、進口貨物并不能影響中國內在的自然經濟現狀。

2.關注教材內容所隱含的重要觀點

教材既呈現顯性內容，又內含隱性信息。“教材中無論是顯性的內容還是隱性的信息，都是培養學生能力、塑造學生健全人格的重要資源。”[3]教師在教學中既要分析教材內容，更要對教材內容進行拓展、深化與靈活運用，關注隱含在內容背后的觀點、思想與思維方法。上述教材內容指出了中國在對外貿易中處于優勢地位，但其隱含的重要信息，并不是要說明中國如何具有經濟優勢，恰恰相反，它是要以此揭示中國自然經濟的頑固性、落后性，也正如此，才構成了中國傳統市場對英國先進工業產品的抵制，這也是誘發鴉片走私，進而“引爆”鴉片戰爭的重要因素。

二、情境題測試的歷史分析、概括能力及其教學匹配

情境題測試的歷史分析、概括能力，是指學生通過特定歷史情境，能運用已學知識剖析或概括某歷史人物、事件與現象等，能達到揭示歷史問題實質、內在矛盾關系及聯系的能力。

“一切學科能力都要以概括能力為基礎。”[4]概括與分析相輔相依，按照分析與概括的角度，情境題測試的歷史分析、概括能力可分為：能從一種角度分析并概括某歷史人物、事件或現象的要素、部分及特征；能從多種角度分析并概括某歷史人物、事件或現象的要素、部分及特征。

例2：(2014廣東卷)(節選)材料一 自道光年間，大開海禁，西人之工于牟利者，接踵而來，操貿易之權，逐錐刀之利，民間生計，皆為其所奪……自洋布洋紗入口，土布銷場遂滯，紡績稀少，機軸之聲幾欲斷矣。

——《盛世危言》

材料二 (20世紀初)所食者率皆本地所樹之粟，所衣者率皆本地所出之棉，男耕女織，終歲勤勞，常見農民自頂至踵所用衣、襪、鞋、帶皆由自力織成者。

——民國河北《元氏縣志》

問題：材料一和材料二所反映的近代農村經濟結構狀況有何不同？材料一和材料二對于探究中國近代農村經濟結構的變遷，分別有何局限？綜合兩則材料可以推知中國近代經濟發展的何種特點？

此題考察中國近代經濟結構變遷。學生必須根據近代沿海通商地區“自洋布洋紗入口，土布銷場遂滯，紡績稀少，機軸之聲幾欲斷矣”，分析、概括出近代沿海通商地區傳統小農經濟解體；依據內陸農村“所食者率皆本地所樹之粟，所衣者率皆本地所出之棉”、“常見農民自頂至踵所用衣、襪、鞋、帶皆由自力織成者”等信息，分析、概括出內陸地區仍以傳統的小農經濟為主。進而，比較、概括出中國近代沿海、內陸地區所受外來資本主義的沖擊不同，沿海、內陸地區經濟發展差異大，地區經濟發展不平衡。

由上可看出，情境題測試的歷史分析、概括能力，關鍵在于考察學生如何對情境內容主體的組成要素、內在關系及其特征的分析、比較與概括。教學中，可作以下針對性訓練：第一，針對情境內容主體的組成要素及其內在關系進行分析。情境內容主體宜大宜小，既可體現為小的歷史概念(人物、事件、某種制度等)，又可體現為大的歷史發展線索、發展階段(現象、趨勢、規律等)。教學中，應圍繞構成其概念內涵的關鍵要素，作相應的要素構成及內在關系分析。比如，例2考察的中國近代經濟結構變遷，其所包含的資本主義經濟與小農經濟，即呈現為對立關系，前者源于近代西方資本主義經濟擴張，后者根植于中國傳統自給自足的自然經濟，兩者之間的對立、增減與盈虧，構成了中國近代經濟結構的基本樣態。第二，針對情境內容主體的構成要素、內在關系，進行相應的特征概括。有分析就有概括，針對上述分析，既可做各構成要素的共同本質特征概括，亦可作各構成要素之間的關系性質概括。仍以例2來說，倘若將中國近代經濟結構變遷視為一個較長的演變階段，外來西方資本主義經濟先是在沿海開埠通商地區滲入，后漸次擴散，內陸廣大農村仍主要處于自給自足的小農經濟狀態，中國近代經濟是一個“被近代化”的過程，沿海、內陸地區的經濟發展極不平衡。

三、情境題測試的歷史理解、辯證能力及其教學匹配

情境題測試的歷史理解、辯證能力體現為學生能站在一定的歷史時空條件下，讀懂、理解特定的歷史情境，并能基于特定的史實概念、判斷、推理等思維形式，全面、綜合地把握歷史現象的能力。歷史理解、辯證能力是相對較高級的能力，它既基于對特定史實的分析與概括，還要求學生必須深入特定的歷史時空去“神入”、理解歷史現象。

例3：(2015江蘇卷)某學者說：“農民造反者……長歌涌入金陵，開始建造人間小天堂，曾是他們的喜劇；天京陷落……則是他們的悲劇。”“他們”從“喜劇”走向“悲劇”的根本原因是(D)

A．定都天京的戰略失誤 B．“人間小天堂”的腐朽享樂

C．絕對平均的社會綱領 D．“農民造反者”的社會角色

此題考察太平天國運動失敗的原因。學生需要先根據“農民造反者”、“長歌涌入金陵”、“天京陷落”等關鍵詞，推斷“他們”是發起太平天國運動的農民，然后就此辨析太平天國運動失敗的根本原因。題目選項給出的失敗原因包括“定都天京戰略的失誤”、“‘人間小天堂’的腐朽享樂”、“絕對平均的社會綱領”、“‘農民造反者’的社會角色”，這些失敗原因分別是從軍事戰略、領導者腐敗、政治綱領、農民運動局限性等視角給出的，學生只有依據當時的歷史時空條件，才能辯證理解“農民造反者”的社會角色終究是太平天國運動失敗的根本原因。

上述情境題測試的歷史理解、辯證能力，既取決于學生對情境題內容的解讀與推斷，又決定于學生對試題內容相關歷史情境的領悟與理解，前者是解題的直接認知前提，后者是解題的更深層理性基礎。“歷史理解必須在邏輯、反思、領悟中完成對歷史的認識，歷史理解必須有本領走進歷史之中。”[5]對學生而言，歷史理解需要借助必要的歷史氛圍，在特定的歷史背景下推理、辨析、“神入”與感悟特定的歷史現象。教師在教學中至少要做到：第一，針對特定史實，回歸當時的歷史時代，在特定的歷史背景下理解歷史現象，這需要從“縱”、“橫”兩個維度對其作立體解讀：從橫的維度對歷史作一個橫切面，在當時的政治、經濟、文化等社會各層面之間實現“橫通”；從縱的維度上溯下延，將前后相關的特定歷史現象“縱貫”相聯。比如，例3考察太平天國失敗的原因，從橫的維度可概括出政治、經濟、軍事、文化、宗教等各個層面的原因，從縱的維度可與鴉片戰爭、洋務運動、辛亥革命等歷史事件相關聯。教學中，教師要讓學生多視角考察太平天國失敗的原因，并將其與后來的辛亥革命相比較，以此從根本上認識太平天國“農民造反者”的歷史局限性。第二，針對學生情況營造歷史氛圍，夯實“神入”之基，盡可能減少現實與歷史的間距，同時，合理對待學生消極的歷史理解，引導學生作合理、辯證評價。如當學生對歷史事件的評價出現偏頗時，不必忙于矯正，而是要讓學生掌握和領悟評價標準、評價原則，在此基礎上全面、辯證地評價歷史事件。

四、情境題測試的史觀評價、闡釋能力及其教學匹配

情境題測試的史觀評價、闡釋能力，是指學生能運用某種史論觀點、方法或原理，對重要史實、現象或史學問題作出價值判斷，能運用基本的演繹或歸納、證明或反駁等邏輯方法，作出適當的評價與闡釋。

例4：(2012全國文綜)(節選)材料：“沖擊—反應”曾是國內外史學界解釋中國近代歷史的模式之一。其主要觀點為中國社會存在巨大惰性，缺乏突破傳統框架的內部動力；從19世紀中期開始，西方的沖擊促使中國發生劇烈變化。有人據此圖示中國近代歷史變遷。

根據材料并結合所學知識，評析“沖擊—反應”模式。

此題考察學生如何評價近代史研究的“沖擊—反應”模式(史觀)，學生必須了解這一模式理論，結合與其相關的重要史實，從內外因角度評價、闡釋其理論視角的合理性或片面性。

上述情境題測試的史觀評價、闡釋能力，要求教師作出以下教學應對：

一要拓寬史學研究視野，靈活運用多種史觀解讀重要史實。作為認識與建構歷史的理論視角，史觀提供了某種闡釋歷史的框架與思路，彰顯著人們認識歷史的深度與活力。新課程實施以來，歷史教材摒棄了以往僵化、單一的歷史闡釋模式，對重要史實或作客觀描述，或引進了其他有影響力的解釋視角與觀點。針對此種情況，教師處理教材內容時可在三個層面上運用史觀：第一，教材涉及某一重要史實的觀點有哪些？教材是如何論證的？第二，還有其他論證的視角與觀點嗎？第三，對不同或相反的觀點，是否能辨別其各自的合理性或指出其缺陷所在？如此，可強化學生多視角闡釋史實及運用史觀的能力。

二要加強學生邏輯推理、辯證闡釋能力訓練。運用多視角闡釋某段歷史，既要對涉及此段歷史的觀點(史觀)有一定了解，還需要具備慎密、辯證的思維邏輯，由此才能辨析不同觀點的差異，明晰各自的合理性及其內在局限。比如，例4考察的“沖擊—反應”模式是中國近代史研究的重要觀點，其合理之處在于近代中國確實受到了外來西方資本主義的沖擊，近代中國也確實作出了反應，洋務運動、戊戌變法便是其典型例證。不過，此種觀點僅以中國傳統文化的“惰性”為基點，亦僅強調了西方資本主義沖擊這一“外因”，其邏輯分析并不辯證。教學中，可與“革命史觀”、“現代化史觀”作對比，比較其不同的理論著力點及差異，辨析各自的合理性，訓練學生的思辨闡釋能力。

綜上所述，歷史情境題測試的學科能力要素各有側重與差異。針對不同類型的情境試題，教師需要及時調整策略，采取與其相匹配的教學措施加以應對。采取相匹配的教學措施并不是預設固定的解題軌道，而是要在情境題測試的能力要素與教學對策之間建立更合理的匹配關系。布魯納認為，任何觀念都能夠用學齡兒童的思維方式正確地和有效地闡述出來。所以，任何學科的基本原理都可以用某種形式教給任何年齡的任何人。[6](P28)這里所謂的“某種形式”事實上亦蘊含了與學科(包含學科能力)相對應的教學措施。就歷史情境題而言，教師若能處置得法，教學應對措施與之相匹配，學生的解題效率不僅能有效提升，其聚焦于學科能力的認知發展亦能有效實現。

參考文獻：

[1]L·W·安德森.布盧姆教育目標分類學(修訂版)——分類學視野下的學與教及其測評[M]. 蔣小平,等譯.北京：外語教學與研究出版社,2009.

[2]施良方.學習論——學習心理學的理論與原理[M].北京：人民教育出版社,1994.

[3]任丹鳳.新教材設計：突出三重對話功能[J].課程·教材·教法,2004,(7).

[4]林崇德.從智力到學科能力[J].課程·教材·教法,2015,(1).

[5]張政文.歷史的三種時間量度與三種理解范式[J].中國社會科學,2011,(2).

[6]布魯納.布魯納教育論著選[M]. 邵瑞珍,等譯.北京：人民教育出版社,1989.

The Capacity Factors of Historical Situation Test and It’s Teaching Match

WANG Demin

(College of History and Sociology，Anhui Normal University，Wuhu Anhui 241000)

Abstract:The generation and innovation of historical situation test has been one of the important changes of historical subject proposition of college entrance examination since the implementation of the new curriculum. The capacity factor of historical situation includes the ability of historical facts recognition and identification, the ability of historical analysis and generalization, the ability of historical understanding and dialectical, and the ability of hitorical evaluation and interpretation. The teaching match has been made in the light of the capacity factor of hitorical situation above, not only improve the efficiency of solving problems but also promote students’ cognitive development of subject ability.

Key words:historical situation test，capacity factor，teaching match

作者簡介：王德民，山東泰安人，安徽師范大學歷史與社會學院副教授，博士，主要從事歷史學科教育研究。

基金項目：本文為安徽師范大學博士科研啟動資金項目“基于學科邏輯轉化的歷史課堂有效性研究”、安徽省教育科學規劃項目“基于歷史課堂的合作學習機制研究”(JG14034)階段性成果。