初中“體驗式”課程體系的思考與設計

丁　斌

(上海市三好中學，上海 200023)

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初中“體驗式”課程體系的思考與設計

丁斌

(上海市三好中學，上海 200023)

摘要：信息化時代使得“體驗”成為人們把握世界的重要形式，“體驗教育”也必然在學校教育中凸顯其重要地位。上海目前的課程計劃缺少“體驗”的時間和空間，因而對初中課程體系的再思考，設計“體驗式”課程體系將有助于學生適應時代變化，提升信息捕獲、整合和應用能力。

關鍵詞：體驗；課程；“體驗式”課程體系

一、時代改變了人類把握世界方式的側重點

生活在現時代的人都會發現，現在和過去發生了翻天覆地的變化。當下的關鍵詞之一“大數據”，代表了人們感知到這個世界的最重要的信息。大數據時代究竟改變了什么？除了人們對于數據以及產生數據結論的偏好外，更多的是對于世界的理解。在不斷堆積的數據面前，人類已經逐漸放棄了試圖去了解世界運轉背后深層原因的態度，而走向僅僅需要弄清現象之間的聯系以及利用這些聯系來解決問題。這種從“因果關系”到“相關性”的變化崇尚的是“告知”，而不是“解釋”；當然，它是有助于人類去“把握”這個紛繁復雜世界的。

當我們更偏重于尋找信息之間的相關性時，把握世界方式的側重點也隨之發生變化。在此之前，“認識”是我們把握世界的主要形式。這是一種主客體二元對立的狀態下認識世界的形式：人是認識的主體，客觀世界是認識的對象，人將整個世界價值化、工具化。當人獲得與客觀世界相一致的認識時，就認為是獲得了真理，從而形成知識，并通過不同的介質保留和傳承。知識，不僅讓人類更好地適應環境，還能改造環境，在一定的時段內讓環境適應人類。

如今，信息之間的相關性，而不是信息背后的原因更受關注，引發了對另一種把握世界的方式——“體驗”的重視。和“認識”不同，體驗是在主客體融合不分的狀態下，主體從整體內部以自己身體為感受器把握整體世界的方式。當人們取消了主客對立，用存在經驗即原初的主客統一性觀點去把握世界的時候，就會看到一個具有不同本質的世界。在劉驚鐸的《道德體驗論》一書中，甚至將“體驗”定義為人類的基本生存方式之一。人要把握他身體之外的世界，最直接也是最有效的就是以身體為尺度，在生活中獲取經驗。這種內在于人的身體并改變人的身體存在形態的經驗，就是“體驗”。在“體驗”過程中，身體獲得了來自于世界不同對象的不同感受。感受是隱秘的、內在的，安東尼奧·R·達馬西奧在《尋找斯賓諾莎》一書中，將“感受”定義為是對特定身體狀態的知覺，對特定思維方式的知覺和有特定主題觀念的知覺。這種多樣性的知覺獲取的正是世界的多元信息，也就是世界的“自然秩序”，是影響自然界和人類世界的主導力量。

從根本上說，在很長時間占據主導方式的“認識”，本來就是來源于體驗的。在每一個認識活動的第一階段，往往都是主體對客體的體驗。正是通過體驗，主體才能產生對待客體的態度；也正是通過體驗，主體決定了認識的深度。隨著社會的發展和知識的積累，人們通過“認識”把握世界的方式越來越熟練，而忽略了“體驗”。而未來必然是“體驗”與“認識”的融合，當然，現代的“體驗”并不簡單等同于形成“認識”之前的“體驗”，而是建立在自我意識覺醒和已知知識體系之上的“體驗”，這是一種螺旋上升的新的階段。目前以及未來，對“體驗”的重視，將有助于理解當下社會的多元信息及其相關性。

二、體驗教育，豐富學校教育的形式

“體驗”一直存在于學校教育的各個方面。基于對知識來源的理解，我們知道理性認識來源于感性認識，通過體驗所獲得的感性認識經過思維加工，更容易上升為理性認識。因此，在物理、化學、生物、科學等實驗科學領域，都會通過“實驗”的形式去驗證已知理論，甚至也會嘗試探索一些理論。在人文學科方面，包括思想品德、政治、社會、歷史、地理等，學校通常也會組織一些實踐活動提供給學生體驗，獲得相應的感受。但這樣的“體驗”大都只是傳統課程教學的輔助手段。

隨著“體驗”認知的重要性增加，“體驗教育”也必然成為學校教育的重要組成部分，追溯體驗教育的理論淵源，可以從盧梭、杜威、皮亞杰等人的教育思想中尋找到依據，美國實用主義哲學家、教育家和評論家杜威所提出的“做中學”也是重視從體驗到認識的過程，但仍然強調的是“學”，忽略了體驗所帶給人的身心感受。我國教育家陶行知提出“教育即生活”的思想則更側重于體驗本身的意義。從心理學上來說，體驗是一個融合知、情、意、行為一體的內化系統。

21世紀是體驗的時代。劉驚鐸教授把“體驗”定義為“一種圖景思維活動”，并提出“體驗是教育的本體”的命題。由此可見，“體驗教育”在教育領域的地位。它旨在喚醒、開掘與提升學生的潛能，促進學生的自主發展；它著眼于學生的全面成長，促進學生認知、情感、態度與技能等方面的和諧發展；它關注學生的生活世界和獨特需要，促進學生有特色的發展；它關注學生終身學習的愿望和能力的形成，促進學生的可持續發展。

學校的體驗教育來自于哪里？一般來說，主要來自于兩個途徑：第一，基礎型課程中的體驗部分；第二，拓展和探究型課程。前者的體驗主要作為“認知”的輔助而存在，例如，在學習電學知識時，會安排“串聯/并聯電路中電流的特點”、“電阻上的電流與電壓的關系”等實驗；又例如，在政治課上講到國家機關，可以組織學生參觀人大、訪問街道居委等等。通過這些課堂實驗或者實踐活動來驗證知識，加深對知識的理解，這是基于傳統“認識”世界中感性上升到理性的途徑而進行的“體驗”。后者則更側重于在活動中獲取的身心感受，而非知識的習得。例如各式各樣的拓展課、探究課和活動，其主旨不在于獲取更多的現有知識，而是從中得到體驗感受。例如，類似剪紙、陶藝、素描、木工之類的拓展課，學生在學習過程中的主要目的并非學得某項技藝，基礎教育不是培養工匠或者技術人才的地方，主要是獲得一種美好的身心感悟，其“知道”的價值要勝于“理解”和“應用”。

目前上海初中課程的狀況又是怎樣的？是否有利于學生獲取“體驗”呢？

上海地區初中階段學校的課程計劃每年由上海市教委統一發布，由基礎課程、拓展課程、探究課程、晨會或午會、廣播操和眼保健操等幾個部分組成，并要求各所學校“根據課程目標，以先進的課程理念為指導，結合學校實際，制訂××學年度學校課程計劃，加強學校課程管理，切實貫徹落實上海市初中課程計劃”。

課程計劃把初中各年級總課時定為34節，其中基礎型課程占了26～27節，拓展型課程為4～5節，探究課2節。“課程計劃”中規定：拓展課包括“學科類”、“活動類”(含體育活動)。在說明中解釋“部分活動類科目可與學生體育活動相結合”。再根據市教委“三課兩操兩活動”的要求，活動課就已經占用了其中的2節，也就是說學科類的拓展課最多也只有2~3節，根據一般學校的設置，語數外學科各設置一節“學科類”拓展，“課程計劃”又要求“六至八年級在學科類自主拓展科目中每周安排1課時的寫字課”，同時再要求“科目的開設要根據學校的實際，從學生學習和發展的需要出發，要盡量兼顧各學習領域”。

很顯然，實際安排中這種“從需要出發”和“自主性”是無法實現的。于是，在現今的拓展型課程設置上，基本上沒有“可選擇性”，從這個角度說，學生在學校內所獲的教育體驗是十分有限的。因此，在上海市課程計劃的統一部署下，如何凸顯有學校特色的“體驗式課程”體系，是一個值得思考的問題。

三、體驗式課程體系的思考和設計

所謂“體驗式”課程體系，顧名思義就是以“體驗”作為主要形式的課程結構。“體驗”不再只是某門學科教學過程中的輔助手段，不是某次活動對學生的要求。它不僅是課程的主要形式，還是課程的目的。體驗式課程體系淡化了每門學科對知識的掌握程度，弱化了學科自有的體系，突出的是學生在體驗過程中自我意識的覺醒、自我感受的提煉，強調用身心去感知外物，了解對象，從而提升自我對外在的敏感度，提升把握信息的能力。

1.體驗式課程體系建設是個性化成長的有效途徑

毋庸置疑，每個個體的成長都有其獨特性，這是人個性的反映。目前的學校教育、班級授課制，放大了對人群共性的理解，強調了人在成長過程中的共性問題，而忽略了個別化問題。當然，這種個性和共性的矛盾，在學校教育體系中必然是存在的，我們只是在尋找一個更好的平衡點。而體驗是一種個人化的行為，有極強的主觀性，具有鮮明的個性特點，這是符合個性成長要求的。

2.體驗式課程體系建設有助于豐富學生的精神世界

傳統的教學模式中，由于過分強調知識，強調理性，讓學生產生“知識即世界、世界即知識”的觀念，丟棄了自我，遠離了生活，不小心走進了實用理性主義的怪圈，不懂得享受生活，不會主動體驗世界的美好，異化了生命的價值。體驗式課程把體驗作為一種學習的目的，知識的掌握成為獲得內心感受的附加產品，既豐富了自己的情感和經驗，更有助于學生對世界產生興趣和熱情，學會主動學習和持續學習。

3.體驗式課程體系建設有助于把學校建設成新型的學習共同體

社會對學校的理解通常是兒童受教育的場所，教師也這么認識，所以對待學生的態度常常是“教育”，把學生以前沒有認識到的世界展現給學生，并且讓他們相信這就是他們今后要面對的世界。但事實并非如此，反觀自己，當年課堂中學到的知識是否運用于今天的生活中呢？可以說絕大部分的知識不是無用的，就是被時代淘汰了。那我們憑借什么生活在當下——不是“知識”本身，而是認識知識的態度和精神。那么，今時今日，我們為什么不能將這種態度和精神傳遞給學生呢？體驗式課程帶給學生的不僅僅是知識，更是體驗過程中的感受，對教師何嘗不是呢？在此過程中，教師和學生同樣作為內容的體驗者，在共同獲取感受，盡管感受差異很大，但傳遞給學生的便是這種態度。

歸根到底，“體驗式”課程體系建設的目標就是要讓學生多方位、多角度、多層面地體驗到現代社會的不同領域，捕獲不同的信息基礎，形成不同的感受，最終構建信息關聯和綜合能力。但就目前的課程計劃來說，要實現真正的“體驗”難度很大，因此，換一種思路，突破原有框架，或許是一種有益的嘗試。

“體驗式”課程體系設計的出發點和特征表現為廣度上的多樣性和程度上的感受性，前者主要反映當今世界存在的多元領域，后者著重于這些多元領域的淺層體驗。因此，“體驗式”課程體系總體設計如圖1所示。

圖1　體驗式課程體系的六領域

這六個領域既包含了傳統課程計劃中的學科內容，也體現了潮流世界中的前沿。在每個學年學校的課程計劃中，不同年級需要根據學生的年齡特點，在六個領域中分別開設不同的課程來使學生獲得與其年齡階段相適應的學習體驗。這些課程可以是同一學科不同程度的遞進，也可以分處不同領域。在語言、數學這些領域，可以結合傳統課程教學內容，但需要更側重于“體驗”。例如，英語語言課程中，更側重口語和對話，在中國語言課程中，對文本的感悟和體驗要超越學科性的語言學分析。而其他課程開設中，打破學科體系，從知識的淺層次了解的角度去設計課程，重要的是提供各種途徑和機會去幫助學生獲得不同的體驗。

“體驗式”課程體系思考與設計的根源在于人類把握世界方式的變化導致的教育形態轉變，其價值在于將學生從“認知”向“感受”轉變，實現從“學”到“悟”的境界。

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[4][美]安東尼奧·R·達馬西奧.尋找斯賓諾莎[M].孫延軍,譯.北京：教育科學出版社，2009.

Thinking and Design “Experience” Course System in Junior Middle School

DING Bin

(Shanghai Sanhao Middle School, Shanghai 200023)

Abstract:Information age makes “experience” has become an important form of people grasp the world, “experiential education” are bound to highlight its important role in school education. Shanghai currently lesson plans lack of “experience” of time and space, rethinking of junior secondary education system, designed to “experiential” curriculum system will help students adapt to changing times, improve information capture, integration and application capabilities.

Key words:experience, curriculum, “experiential” curriculum system

作者簡介：丁斌，上海市人，上海市三好中學校長，中學高級教師，碩士，主要從事課程與教學、教育管理研究。