課程變革中教師的課程意識及其提升

洪志忠

(廈門大學 高等教育質量建設協同創新中心，福建 廈門 361005)

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課程變革中教師的課程意識及其提升

洪志忠

(廈門大學 高等教育質量建設協同創新中心，福建 廈門 361005)

摘要：教師課程意識是影響課程變革的關鍵要素之一。在哈貝馬斯的認知興趣理論視野中，課程意識是一種教師的覺知，指向對專業知識的覺知、對實踐的覺知以及對自我的覺知三個層面。教師實現具有問題意識的研究者、具有反思意識的實踐者和具有關懷意識的對話者的身份轉換，有助于推進課程變革的縱深發展。

關鍵詞：課程變革；課程意識；認知興趣

隨著課程改革的深化，“教師即課程”、“教師即研究者”等口號將教師推至風口浪尖。但與之相伴的大規模培訓更多地關注教師的教育理念和教學技能，效果并不彰顯。于是，有研究者針對“中小學教師在課程實施中始終處于‘忠實執行者’的層面，缺乏必要的課程意識和課程生成能力”的現狀，提出課程意識是課程實施的突破口。[1](P33~37)因此，關注課程變革過程中教師的課程意識，有助于我們更加理性地探討教師在教育改革中的地位，同時能夠幫助教師更好地理解自身復雜的教育生活。

一、課程變革與教師課程意識

教師課程意識在課程變革中的角色可以從兩種課程實施取向的觀點加以觀察。其一，辛德等人提出了課程實施的三種類型，即忠實觀、相互調適和課程締造。[2]在忠實觀看來，課程實施是教師依據政策意圖和專家意見，線性地落實課程方案的過程，在這個過程中教師處于被動的地位。相互調適取向認為，課程實施是課程實施方案與包括教師因素在內的學校情境相互調整和互動的過程。而課程締造取向認為，課程實施本質上是在具體教育情境中教師與學生締造新的教育經驗的過程。在后兩者看來，教師是作為課程實施的主動參與者，在課程實施過程中，課程設計者不再是外部的專家，而是實施中的教師和學生，其運作離不開教師主動的建構。其二，在侯斯的課程實施觀中，技術、政治和文化是分析課程變革的三種視角，其中，文化觀強調在實施變革的過程中，關注教師的情緒、理解、價值觀等因素。[3](P67~73)以上兩種課程實施取向的研究，都正視和強調教師在課程變革中的能動作用，其主觀意識影響著參與課程改革的投入程度和日常的教學實踐活動，進而影響課程實施的深度和廣度。

具體而言，教師的課程意識對于課程變革的重要性體現在以下幾個方面：

其一，課程意識有助于喚醒教師主動參與課程變革。教育改革中不能忽略教師潛在的智慧、經驗與判斷，只有教師主動參與，才能保證課程改革取得成功。吉魯(H. A. Giroux)強調課程變革中要喚醒自身參與課程變革的熱情，教師要成為“轉型的知識分子”。[4]如果教師仍停留在傳統的課程執行者的角色，那么課程就會成為教師外在之物，教學理念、內容、方法等專業實務仍會受控于法定課程，教師的專業自主權和創造力就會受到極大限制。[5](P68~75)課程意識有助于教師重視自身的專業角色和身份認同，能自主地建構自身的教育實踐和學校的課程生活，而不僅僅淪為課程技師，按部就班地完成他者預設的目標。

其二，課程意識有助于教師檢視并改善日常教學實踐。教師對于課程的詮釋以及實踐中的教學行為，深受其專業知識、學科知識、學科教學知識以及教學信念的影響。在古德萊德(J. I. Goodlad)看來，課程實施是從理想課程(Ideal Curriculum)到經驗的課程(Experiential Curriculum)的轉化[6]，任何課程方案都透過教師的教學轉化，才能使學生有意義地學習。教學目標的制訂、學習機會的創造和選擇、教學活動的設計、評價方式的確立，一方面屬于技術層面的操作，另一方面反映了教師隱藏的課程意識。“透過課程意識的覺知，教師得以深入地了解知識是如何被組織……然后再根據個人的課程構想，考慮教學現場的實際學習狀況，透過課程的慎思籌劃過程，進而構作出最佳的方案抉擇，擬定較理想的教學實踐策略，創建教室運作課程中的教學轉化智慧。”[7]課程意識可以幫助教師挖掘課堂教學策略背后的價值和因由，重新審視教學行為的合理性，促進教學實踐的改進。

其三，課程意識有助于教師提高專業認同和生命素養。格林(M. Green)認為，教師對課程生活的覺知有助于其教育生命意義的生成，“教師愈拓展和改變他看待其生活世界的觀點，他將愈趨于理性，……他將能建立一個多面向的知識庫、一個多樣的構思，來協助他組織他的生活經驗。如此做到某個程度，他的觀點將更多樣化，而且他將發現他自己生活在一個日益增長、更具意義的世界中。”[8]教師課程意識的覺醒是教師建立主體性、發展自主性、實現自我解放的關鍵。經由課程意識，教師能夠正視其在課程發展與實施中的主體角色，并且對自己的信念、價值、教學理想、實務知能，以及外在環境的挑戰，有所覺知和了悟，而愿意突破習以為常的教學現狀，愿意積極投入課程與教學實務的更新中。[9](P63~94)同時，課程意識有助于教師批判意識的提升。“如果他可以學著‘提升批判意識’，他或者可以解放自己而有更好的理解與選擇，他或許可以解放自己而有更好的反思行動……按著他的自由行事，試著每一天成為‘他自己’。”[8]更有研究者進一步認為教師課程意識的覺醒結合解放的教學行動，可以使教師成為轉化型知識分子，為教師提供批判性的武器，反轉霸權的宰制。[10](P67~78)

二、教師課程意識再詮釋

那么，何為課程意識？

專家學者從專業發展層面以及心理學層面給出了不同的回答。從專業發展層面而言，教師課程意識首先被認為是一種基本專業意識，屬于教師在教育領域的社會意識范疇，它是教師對課程系統的基本認識，是對課程設計與實施的基本反映。[1](P33~37)再者，課程意識也常擺在傳統“教學意識”對立面，是人們在思考教育教學問題時對課程意義的敏感性和自覺程度。與教學意識注重“如何教”不同，課程意識的重點在于回答“為什么教”。[11](P37~40)在心理學層面，課程意識被認為是教師覺知課程問題的心理現象，因此具有言語覺知性、主觀能動性、社會制約性等特征。[12](P66~68)

已有研究多強調課程意識是教師必備的專業素養，強調提升教師對課程與教學要素的相關觀念(如教學目標、過程、評價、資源和反思等)，以滿足課程改革的吁求。但這些界定存在的最大問題在于過多地從功利主義的角度強調課程對教師的要求，而缺少了教師對自身教學生活理解的環節，以致于形成“有課程、無教師”的局面，將教師異化為課程的附屬品。在這些研究中，教師在某種程度上被視為課程改革的阻力，屬于被改造的工具性存在。從意識的角度來看，意識是有機體對自我和周圍環境的一種覺知。對自身的覺知意味著教師是意識的主人，而不是課程的仆人。教師只有意識到課程與自身生活的深度關聯，或者說只有通過課程活動體認到職業尊嚴和生命意義，課程意識才能真正內化為教師的行動潛能，并轉化為教學行為，才能最終改變被動適應的角色。

教師的課程意識既要看到教師在課程活動中的重要角色，亦要將教師作為意識主體的生命加以觀照。如果僅僅強調課程活動對教師專業活動的驅使，而無視教師在課程活動中生命意識的覺醒，教師只能狹隘地被定義為單向度的人。因此，教師的課程意識不僅涉及與教師專業活動相關的技術、實踐層面，更要直抵教師專業意識層面的提升。基于此，教師課程意識要求教師在系統掌握課程知識的基礎之上，更新課程觀以改進教學實踐活動，并對實踐的緣由、價值和自身生命意義進行反省。換言之，課程意識是一種教師的覺知，指向對專業知識的覺知、對實踐的覺知以及對自我的覺知三個層面。

哈貝馬斯認為人的認知興趣決定了人的實踐活動，興趣可分為技術的興趣、實踐的興趣和解放的興趣(見圖1)。技術的興趣是人們試圖通過技術占有或支配外部世界的興趣，指向于精細技術和系統管理；實踐的興趣是人通過與環境的相互作用，增進對實踐和環境的理解；解放的興趣是人類對自由、獨立和主體性的興趣，其目的在于將主體從依附對象中解放出來。[13]以上對課程意識三個層面的界定與“認識與興趣”框架形成了呼應：對專業知識的覺知對應了技術的興趣，對實踐的覺知對應于實踐興趣，對自我的覺知對應于解放興趣，構成了教師課程意識的三重協奏。

圖1　教師課程意識的層次圖

三、三種興趣取向的課程意識

1.技術興趣取向的課程意識

專業知識是讓教學成為一種專業的基礎，而這些專業知識又是與教師日常的教學行為密切相關的。技術興趣取向的課程意識關注教師教學行為在技術層面的改進，例如處理教學內容、材料、活動及接觸學生的多元方式等，而這些教學行為是在相關專業知識指導之下開展的。

現代課程理論中“泰勒模式”無疑是課程專業知識中最為重要的基石，其本質就是技術興趣取向的課程意識。泰勒認為在處理課程問題時，無法回避四個問題，即教育目標、教育經驗、組織方式和目標評價。[14]泰勒模式提倡的是一種系統思考的品質，認為有效的教學需要保證“目標—教學—評價”三者的一致性，該模式體現了課程工學追求精細管理的取向。時至今日，很多教師在教學過程中，思考的起點并不在于“為什么教”，而過多地沉溺于“如何教”的問題，忽視了目標先行的立場。因此，“泰勒模式”這種追求系統管理和一致性的課程意識對我們的課堂教學實踐仍有指導意義。

當然，教師課程意識所涉及的專業知識范圍廣泛，已經遠遠超越了泰勒模式，例如舒爾曼對學科教學知識(PCK)的研究，對教師的專業知識有了進一步的精細化。技術興趣取向的課程意識的價值，體現在教師通過專業知識的覺知，以整合的理念和策略思考教育活動中的各個子系統和教育要素，從而在教學行為上作出改進。技術興趣取向的課程意識讓教師在專業知識的引領下，發展教學專業技能，在課程與教學的本質與目的、教學內容的重點、教材的選擇、學生的學習情況、教學設計與實施、評價設計的流程與方法等方面形成新的教育觀點，激發教育思考，從而溝通專業知識和課程教學行為。

2.實踐興趣取向的課程意識

如果說技術興趣取向的課程意識在專業知識的基礎上更關注改進課堂教學行為的話，實踐興趣取向的課程意識則將重點放在教師如何理解課程要素的互動之上。自從施瓦布發出“課程理論必須轉向實踐”的聲音之后，教師如何理解實踐的環境，發揮自身在課程實施中的主體作用，成為了教師課程意識提升的要點。教師、學生、教材、環境這四個要素之間的相互作用，構成了實踐興趣取向的課程意識的基本內涵。毋庸置疑，教師的教學常常受到外界實踐環境的影響，教師需要敏銳地注意到互動情境的制約與機遇，才能發揮專業判斷、善用專業技能，作出適宜的教學實踐決策。

在實踐興趣取向的課程意識層面，教師實踐性知識的覺知是其主要表現。所謂的教師實踐性知識即“教師通過對自己教育教學經驗的反思和提煉所形成的對教育教學的認識；教師對其教育教學經歷進行自我解釋而形成經驗，上升到反思層次，形成具有一般性指導作用的價值取向，并實際指導自己的慣例性教育教學行為”。陳向明認為教師實踐性知識包括主體、問題情境、行動中反思和信念四個重要的構成要素。[15](P66~73)實踐興趣取向的課程意識尊重教師自身所擁有的個體知識，強調課程意識的形成需要融入到具體的問題解決過程之中，需要教師通過反思，與實踐對話，并將隱藏在經驗背后的理念進行提煉，用于指導后續的行動。

正因為實踐興趣取向的課程意識關注教師與實踐情境的互動，眾多研究者認為指向課程系統基本認識的課程觀是課程意識的核心，也是推進課程改革的力量所在。教師課程意識、教學行為的合理轉變需要課程哲學的指引，才能打破習以為常的教學現狀的桎梏，權衡自己的內在觀念和實踐挑戰，為自己的教育活動提供更為廣闊的選擇，從而積極投入課程與教學實踐的更新。因此，實踐興趣取向的課程意識超越了對課程與教材的組織架構、教學流程、活動內容等技術層面的因素考量，將教師的反思性實踐置于教師專業發展的核心，促進了教師教學智慧的豐富和提升。

3.解放興趣取向的課程意識

帕爾默(P. J. Palmer)提出了一個尖銳的問題：在促成教育轉型的過程中為什么我們不曾問過有關“誰”的問題？我們往往漠視了教育實踐之源——教師之心，而將其降為工具，甚至是敵對勢力。[16]解放興趣取向的課程意識認為教師與課程并非對立的關系，課程是教師與外部世界、內心世界建立起有意義關系的橋梁。課程意識并非實物，而是過程，并不是外在于教師生活之外的專家話語，而是教師建立自我認同和人格統整的過程，課程意識帶給教師的應該是完整感與生命，而非分裂感與壓迫。

教師是具有反省能力、能積極行動的主體，其地位和角色不僅僅是學校科層體系中被動的專業技術人員。課程意識是一種精神上的努力，喚醒教師努力去把持意識行動背后的意義。許多教師并不能在自己的專業生活世界中充足地活出自己、展現豐盈的生命形態。扭轉技術取向與工具理性下教師的專業定位，有助于教師超越課程技師的角色，而愿意在課程生活中，積極發揮自主意識、承擔專業職責。

“解放”意味著通過理解與對話方式，讓教師形成個人的教育信念，課程則成為教師心靈覺醒的棲居之地。當解放興趣取向的課程意識滲透于教師的教育生活時，教師能夠在日常教師實踐之中，以獨立和批判的眼光超越繁瑣與細碎，重新審視社會公平、職業價值、個體意義等議題，從而有可能達成自我實現。解放興趣的課程意識提倡教師經由課程活動，在與社會、知識、自我的充分對話中，實現自由與解放。

四、教師課程意識的提升

面對課程改革所帶來的課程與教學實踐的挑戰，教師需要提升其課程意識，更多地參與、主導課程的改革與教學的革新，否則將無法融入急遽變化的教育轉型。

課程意識的生成既受到社會環境、教育制度的影響，同時也是教師個體主動的精神活動。就前者而言，學校課程制度的重建能為教師營造宜教適教的環境，緩解應試對教師的壓力，通過學習共同體的建設和課程領導力的加強，引導教師的教育價值觀和教學行為的更新。就后者而言，課程意識的生成離不開教師個人的修為，主動成為具有問題意識的研究者、具有反思意識的實踐者、具有關懷意識的對話者有助于教師課程意識在三種興趣領域中精進。

1.具有問題意識的研究者

具有課程意識的教師在考慮教育教學問題時對課程活動的意義敏感，對課程問題持有自覺的探究態度。在培養技術興趣取向的課程意識時，教師需要努力擺脫忠實執行者的被動角色，考察實踐過程中所遭遇問題的前提假設的合理性。課程教學的形態如何擺脫滿堂灌的教師主導模式？課程目標是不是只關注知識和技能的掌握？教學過程是不是按照學科邏輯預設進程？課程評價能否促進學生的學習？如果教師能多帶著問題重新審視原本習以為常的教學行為，那么他就能發現隨著課程改革的深化，在主體意識方面，教師需要認同自己和學生都是課程的主體，并在教學過程中真正體現這種主體地位；在目標意識方面，需要正確解讀課程目標，在課程目標的指導下有效教學，根據學生的情況對課程目標作出必要的調整和修訂；在生成意識方面，在課程實施的過程中，需要關注學生經驗，對預設課程進行批判與創造，動態地生成課程內容和意義；在評價意識方面，需要對本人的課程設計、課程實施等過程不斷地進行反思，以期改進教學，提升教學水平和科研能力。

養成系統思考的思維品質是培育技術取向課程意識的關鍵。圣吉(P. M. Senge)將系統思考作為組織中個人心智模式的“第五項修煉”，以應對現在社會管理中的復雜性問題。[17]從“第五項修煉”的視角來看，課程活動亦是復雜的整體，技術取向課程意識不應被視為只是針對主體、目標、過程、評價等相關問題孤立的、割裂的要求。如何保持課程要素各部分的一致性、系統性、協同性，是技術取向課程意識的訴求。有研究者針對此問題提出了“貫一設計”。所謂的“貫一設計”，就是“建立在已有的人類學習理論和研究基礎上的過程和程序的系統執行”。“貫一設計”強調核心基礎和假設的精致協調，強調方法與手段以與其認識論一致的方式相聯系，將不同的設計實踐和相關思想系統的基本信念融合在一起。[18]近年來，“基于課程標準的教學”等相關研究正是因應課程意識缺位而生發的改進行動：學習結果/目標源于課程標準；評價設計先于教學設計；指向學生學習結果的質量；像專家一樣思考“標準、教學、評價”的一致性。[19](P74~80)這與泰勒模式所蘊含的課程意識是相同的，同樣體現了技術興趣取向。

2.具有反思意識的實踐者

雖然教師究竟作為專業者或者準專業者的定位尚無最終定論，但教育生活的復雜性卻是不爭的事實。這種復雜性主要體現在兩個方面：一是教師在課程與教學生活中每時每刻面對的是天性迥異的學生，需要處理令人困惑甚至悖論的教育問題，其多變性和不確定性無法用簡單的線性推演來加以解決。二是教師在應對諸多情境性的迷思之際，往往依托于自身微妙的、經驗性的、不可言傳、不可復制的緘默知識，而非套用既定的理論框架。因此，工具理性宰制的技術手段無法完全解決教師在實踐過程中所遭遇的所有問題。

這就意味著在形成實踐興趣取向的課程意識的過程中，教師作為“反映的實踐者”的角色尤為重要。舍恩(D. Schon)提出，“當人們在行動中反映時，他便成為實踐脈絡中的一位研究者。他不依賴現存的理論與技術類別去行動，反而是去建構一個新理論來解釋這個特殊案例……他不把思考由行動中隔離出去，而是推演其做法從而作出決定，并于稍后將這一決定轉化為行動。”[20]教師通過揭示實踐工作中重復性經驗的內隱知識，他就能對情境的不確定性或獨特性產生新的理解。通過審思實踐的表面現象背后所蘊含的秘密，制訂合理性方案，采取應變的行動，完善教育行為的合理性，實踐興趣的課程意識就指向于理解與意義，而非表層的技術與手段。

敘事研究是理解實踐經驗、提升課程意識的一種主要方法，是讓教師成為反映的實踐者的推手。由于實踐興趣取向的課程意識是滲透于充滿敘事片段的教育生活之中，如何將包含時間和空間的故事化時刻，以敘事整體性的方式來呈現并被理解，成為促進教師自我反思的抓手之一。克蘭迪寧(D. J. Clandinin)和康納利(F. M Connelly)認為“敘事探究是經歷的和講述的故事”，“是研究者和參與者在一定時間內，在一個或一系列的地點，以及在于周圍環境的社會互動中的合作。”[21]近年來，在推進課程改革實施的過程中，全國各地呈現了許多有關教師實踐知識的個案研究和敘事研究。這些研究將隱含與生活故事和實踐經驗中的教育智慧和理論有序地娓娓道來，借由教師群體間的分享，引起同儕群體的共同思考與批判性對話，揭示教師的感性、價值和行動信念，進而獲得情感上、認知上與行為上的共鳴，對喚醒教師實踐取向的課程意識的覺知起到積極的效果。

3.具有關懷意識的對話者

課程實施要直面教師生命的需求，通過關心教師自我生命的成全，為學生教育生活質量的提高奠定基礎。諾丁斯(N. Noddings)論述了學會關心對于教育改革的重要性，關心自我、關心身邊的人、關心知識。[22]教師課程意識要擺脫工具理性的束縛，走向解放興趣，關鍵要致力于內心的覺醒，關心自己、關心知識、關心社會。而內心的覺醒需要教師在多樣化對話過程中賦予教育道德意味、重建教師角色，形成新型的教育關系。

其一，與社會的對話。弗萊雷的批判教育學認為，教師必須對自己以及所身處的世界有更多的覺知，能夠反省社會和教育改革流行的價值、信念和知識體系，才能敏銳地批判實踐身后潛藏的問題和改革需求。以下一則美國數學課堂故事告訴我們，教師如何能通過日常教學生活在促進社會公平的議題上有所作為。這堂課的教學內容是“加減乘除和平均數的運算”，教師并沒有按照常規的思路介紹相關數學概念，而是將學生帶到了伊拉克戰爭。“美國一天在戰場上投放了多少精確制導炸彈？每一顆導彈的造價是多少？一天在戰場上投入導彈的花銷總額是多少？國內醫療改革需要多少財政資金？如果將戰場的花銷總額用于醫改，能夠為每個公民分擔多少份額？你認為美國應不應該發動伊拉克戰爭？”教師的課程意識將看似不相干的數學問題和戰爭問題聯系了起來，從而開放了課堂，為課程生活打開了一扇瞭望世界的窗口，教師和學生成為了課程意識的主體。

其二，與知識的對話。由于現代知識論對于客觀知識的強調，學校課程知識往往忽視了個體經驗，將其視為無味的雞肋。于是，我們往往以知識的名義將課堂打造成思想的屠宰場，抹殺了學生的創造精神。就如同那則眾人皆知的故事，為什么雪化了，不是學生創意中盎然的春天，而是教師口中冰冷的水，知識霸權規訓著教師和學生思考的疆界。沒有人告訴學生“為什么學”，三角函數、語法結構對學生的生活有什么意義，課程給予學生的只是沒有體溫的身外之物。無怪乎，很多成人回憶學校生活，仍不免說每當做噩夢時總是回到了考試桌前冷汗直冒的體驗。

其三，與自我的對話。曾經在和一位教師的交流過程中，詢問其理想的職業是什么。她的回答出人意料：“圖書館管理員的工作多好，將一摞摞書整齊擺放，看著多有成就感。”雖不免是戲謔之語，但實則反映出目前教師并沒有從職業中發現自我意義。此種局面的形成在于制度安排沒有為教師余留自我思考的時間和空間，而教師疲于應付任務，遑論對自己的價值、信念和生活意義的內省。這就可能導致一種悖論：越是熱愛教學的人，越有可能傷心。人性的課程生活意味著一棵樹撼動另一棵樹，一朵云推動另一朵云，一顆心靈喚醒另一顆心靈。解放興趣取向的課程意識呼喚教師與自己心靈對話的勇氣，愿意勇敢地開放自己，省思自己教學實踐行動背后的動因和意義，從中感知內在的改變和成長的潛力，充分實踐自己，在課程與教學實踐中不斷增加自己的參與感和投入度。

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Cultivate Teacher’s Curriculum Consciousness in Curriculum Reform

HONG Zhizhong

(Co-Innovation Center for Higher Education Quality Construction, Xiamen University, Xiamen Fujian 361005)

Abstract:Teacher’s Curriculum Consciousness is one of the key elements that influence curriculum implementation. Based on Jurgen Habermas’ theory about knowledge and human interests, this article define teacher’s curriculum consciousness as teacher’s consciousness-awaken on professional knowledge, educational praxis and awareness of self. In curriculum implementation process, cultivate teacher’s consciousness is an important issue to ensure curriculum change smoothly.

Key words:curriculum reform，curriculum consciousness，knowledge and human interests

作者簡介：洪志忠，福建廈門人，廈門大學高等教育質量建設協同創新中心助理教授，博士，主要從事課程與教學論研究。

基金項目：本文系全國教育科學“十二五規劃”2013年度教育部重點課題“大中學銜接培養科技創新人才”[DHA130282]研究成果。