臺灣偏鄉小校授業研究之發展
——從日本授業研究模式談起

謝靖緹（臺北市立教育大學教育行政與評鑒研究所，臺灣臺北）

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臺灣偏鄉小校授業研究之發展
——從日本授業研究模式談起

謝靖緹
（臺北市立教育大學教育行政與評鑒研究所，臺灣臺北）

摘要進行授業研究與推動學習共同體，被認為是提升教師專業能力、增進學生學習效能的有效途徑，近來在臺灣的教改中常被提及，并受到教育現場之重視。特別是在缺乏教育資源的偏鄉地區小型學校，進行授業研究的效益更能廣泛回饋至學生學習上。有鑒于此，本文之主旨乃以文獻分析之方式，在探究日本所提出之授業研究相關理論背景、發展緣由、開展后結果與經驗等三大面向后，比較日本模式之差異，再以授業研究的角度分析教學流程及主軸，分析臺灣偏鄉小校實施授業研究之現況與困境。最后，本文試著提出若干啟示與建議，供學校在推動授業研究上做為參考與借鑒。

關鍵詞授業研究；偏鄉小校；教師專業社群；臺灣

日本學生在1995年第三次國際數學競賽（The Third International Methematics and Science Study，TIMSS）取得優異之成績表現，不但讓各國為之驚艷，亦喚起對于日本學生能力如何形成的興趣與探究，進而開啟了解造成日本學生亮麗表現因素之相關研究之風氣（Stigler & Hiebert，1999）。邇來，自2012年《學習的革命——從教室出發的改革》在臺灣出版，新北市及臺北市也陸續由教育行政機關以制定政策方式或由民間團體（校長及教師協會等）推動由日本學者佐藤學所提出之“學び合い共同體”（中譯為學習共同體）（learning community）的學校革新方案（陳雅芃、林斯宇，2012）。“授業研究”一詞，原系為日本以學校本位方式，讓教師對單元教學活動進行研究之詮釋，在日本，授業研究被視為是整體教師研習進修系統中，特別是在義務教育階段學校內之校內研修部分，最為核心的專業發展活動。授業研究對應英文譯法，可用lesson Study來代表之，而在臺灣，則可使用學課研究、單元教學研究、課程教學研究、課例研究等譯之，或直接使用“授業研究”來代表臺灣校內教師進行相關研究活動之總稱。

衡諸當前，臺灣正面臨教育政策改革的關鍵樞紐。前有“十二年國教”的實行與推動，后又有各界對九年一貫十年教改的政策檢討，對于教育方針規劃、未來師資培力與教育力之厚植，美國、日本的授業研究模式與推動經驗，或許可以做為教育行政當局借鑒與思考。況且，對于學校層級來說，精進教師的專業能力，更可直接俾益于學生的學習成效，使教育獲得可持續之發展（sustainable development）。

是故，本研究乃采文獻分析之方式，對日本在授業研究的定義、模式與發展上進行探究，在了解日本模式之后，再比較其差異，并將日本模式做為對臺灣偏鄉小校在推動授業研究上所可能面臨問題之分析，以期能找出適合臺灣之偏鄉小校推動授業研究以提升教師專業能力之啟示。綜言之，本研究之研究目的包括：探討日本的授業研究的定義與發展；闡述日本的授業研究模式。

一、日本授業研究的定義與發展

（一）日本授業研究的定義

日本的“授業研究”（jugyo-kenkyu），是由“授業”（jugyo）與“研究”（kenkyu）兩字所組成，前者有“課”或“教學”之意。“授業”在中文的語意中，亦被認為是為師者對弟子進行知識技能傳授之方式。而研究則指對特定之物事、為集合人間之知識透過考察、實驗、觀察等方式對其所代表之事實進行深入追求之一連串過程。換言之，授業研究即為教師教學進行深度探究，以發現其道理、求其精進之歷程。日文辭典中對授業研究之解釋，另從“大辭泉”（小學館，2014）中，亦可得到“授業研究為高中以下各級學校之教師，對其他教師進行公開教學，并相互交換意見，以求其能精進教學能力，展現更好的教學所做之研究工作”。授業研究一詞，可英譯為“lesson study”，中文則有多種翻譯如“教學案例研究”“課例研究”“課堂學習研究”“學課研究”“單元教學研究”；其中“學課研究”是將教學（instruction）或學習（learning）和課（lesson）合稱，而“單元教學研究”則強調有別于一般的教學研究，是對一個“單元教學”做系統整體而深入的研究（方志華、丁一顧，2013）。

“授業研究”，是一種聚焦于學生學習的教師專業發展模式，主要是由幾位教師針對單一課題，合作研發具細部內容的教案，研究課題，在教室內實際教學，其他教師觀察活生生的教學，并搜集學生學習資料，以供后續教師在反思課程與設計教學內容時或進行教學程序與活動的參考依據，以達到改進教學，提升學生學習成效及增進教師專業成長之目的。日本的授業研究有三項基本原則：1.改進教學最有效及最佳方法，就是觀課，也就是觀看其他教師實際教學；2.鼓勵教師對學科教材、教法有深度了解和具備專業技巧的教師，將知識與經驗與同儕分享；3.雖然課堂中短暫的焦點暫時在教師身上，但最終應該回歸聚焦于學生學習動機與興趣和學習質量上，而非以研究課程或計劃為終點，而是提供并構建教師集體分享專業成長之平臺，此乃真正為日本授業研究之精神與主要模式。

（二）日本授業研究的發展脈絡

日本授業研究在歷史上的發展脈絡，最早可溯源自19世紀明治時期推動新式義務教育學制開始，其推展至今約已有一百余年之歷史。日本學者礒田正美（Masami Isoda）對授業研究之發展，將其區分為四個階段：

1.由上而下（Top down），已有一百余年歷史

源自1873年初（明治6年）師范學校附屬小學，因1872年日本明治政府頒布新”學制”，導入新式義務教育系統，并將原有私人興學之廟學（日文稱為寺子屋）改為新制的班級教學，開啟教師紛紛入班觀察有經驗教師如何教學，前提必須于觀課前經由任課教師同意使得入班觀課，此為授業研究觀課之濫觴。

一位斐斯塔洛齊學派的美國教師Marion M. Scott在新學制公布前后赴日任教（1871-1874），并在師范學校成為唯一教授教育學之教師，并將當時美國公立教育系統所使用的主以斐斯塔洛齊學派思想為主流的教學方法──實物教授法（object lessons）介紹至日本（文部省，1981）。他示范的新式教學法被記錄下來，并結結成書，書中介紹教室觀察（classroom observation）及課后檢討（critique session），爾后，日本文部省于全國全面推動此新式教學法，成為新典范，此外，另舉辦教師開放日（open class）教學工作坊，鼓勵教師發展表新教學法及新課程等，成為現今教學與授業研究之起源。而1883年出版的“改正教授術”（Revision of Teaching），該書基于斐斯塔洛齊的教育方法，提出九大教學原理，并對如何開發學生的心性，以實際進行數年之現場授業研究成果進行撰述，并以案例對教案的樣式、授業批判之要點、各學科的教學方法等進行說明，可說是日本第一本對授業研究提出步驟與指引之專書。

2.由下而上（Bottom up），教師自發性的民間出版和實驗學校同時興起

一直以來，日本教育出版文化相當興盛，日本明治時期同時興起了來自教師端的各種由下而上的教學改革活動和思想刊物出版，其中《教育研究》（Educational Study）乃是有關授業研究的重要刊物之一，并且由教師自發出版，并在當時出現實驗學校，此一時期主要是透過教師自發的刊物，進行授業研究理論與實務的革新（Isoda，2013）。

3.授業研究文化正式有官方系統進入

二次世界大戰后，日本受美國的指導，成立新式學校系統，各地方政府皆成立教師訓練中心，教師咨詢者也開始支持學校中的授業研究，自1985年起，官方正式的教師訓練系統規定，初任教師皆必須在支持教師的協助下參與授業研究，至此，授業研究文化逐漸成為官方系統的一部分（Isoda，2013）。

4.邁向國際化

（1）1999年《The teaching gap》開啟美國教師專業發展之風氣：加州大學Mills學院Catherine Lewis教授于1993-2000年間進入日本30多所學校，觀摩40個課堂授業研究，訪談75位教師和管理者后發現，日本教師認為研究課（research lessoon）對教師本身教學影響最深（Lewis，2000）。

（2）日本學者吉田誠Makoto Yoshida于1999年在美國芝加哥大學，以《授業研究：以校本教師發展方式改善教學的日本個案》為題，發表其博士論文。爾后，吉田誠也成為了在美國推廣授業研究理念的重要人物。Stigler&Hiebert（1999）出版之《The teaching gap》也在其第七章引用吉田探究“授業研究”之學術成果。至此，授業研究之成果開始廣泛的引起西方教育學界注意。其中，Stigler&Hiebert針對三所不同國家進行數學教學狀況分析，采用隨機抽樣法進行研究并提出報告。該研究中闡述，分別對德國采錄像形式進行100堂、日本50堂、美國81堂八年級數學課，針對影片內容除進行編碼分類外并對教師進行問卷調查，進行信效度之分析，研究結果不但呈現影響學生程度差異的教學因素，以作為數學教學改進之參考，也開啟西方重視日本授業研究系統之開始。至此，Stigler&Hiebert以研究結果大聲疾呼：“日本教師視教學為一項文化活動，授業研究，正是成就課堂文化重要的教師專業成長活動，美國的教師專業發展應向日本授業研究學習。”

（3）2004年APEC教育部長會議決議提升所屬國之數學能力、2006年日本筑波大學致力推動授業研究成為國際研討和合作的教育改革管道：第三次APEC教育部長會議于2004年于美國舉行時，決議未來四項優先任務之一為“刺激數學和科學的學習”，2005年又通過并決議進行“共同研究數學教與學的改革”（APECTsukuba International Conference，2006）。

2006年日本筑波大學基于前項APEC計劃舉辦“以授業研究進行數學教學革新”國際研討會，并在會中安排研究主題及活動，包括：授業研究工作坊、參觀日本學校授業研究實作、研討開發中國家授業研究之進展、國民計算能力之提升等；此外，筑波大學也在會中分享數學教與學之改革、及各國合作成果，包括“授業一研究與課堂教學之范例”“認識日本授業研究為一種教師專業發展、課程實施、優良教與學之實踐”“由學生學習成果來判斷教學良窳，將授業研究成果交流”“運用課程影帶呈現好的教學示范”等（APEC- Tsukuba International Conference，2006）。

（4）2005年香港首辦年會并組成國際學會，使授業研究成為國際化專門領域。2005年香港首辦第一屆授業研究年會，共有來自中國、日本、美國、英國、瑞典、新加坡、伊朗、澳洲等國300多位學者及教育界人士參與，成立世界授業研究學會（The World Association of Lesson Stydies，WALS），開啟了授業研界的國際化的學術組織。此外，會中研討之主題與趨勢含括“作為教師專業發展之開展”“以學生學習成效為評價基準”“重視授業研究的長久影響力”“現場教師的研究成果與報告”等。

（5）最近一場，則是由東京學藝大學邀請美國學者Catherine Lewis、日本學者渡邊忠信以及吉田誠就日本實施之授業研究進行檢討與期待之會議。該會議之最大的成果，乃是透過分享美日兩國的授業研究模式與將授業研究結果進行推廣（例如寫進教科書）等機制，尋找出在兩者文化中可相補之概念，并基于對方文化底蘊下推動授業研究之角度，來探求可進一步形成教師專業“力量”之途徑（Tokyo Gakugei University，2011）。

三、日本的授業研究模式

1.日本授業研究的特色

有關于日本授業研究的特色，Stigler&Hiebert（1999）在《The teaching gap》一書中曾提到，授業研究有以下六項原則——期望改善是漸入佳境的：以短期立刻成績為目標；要保持聚焦于學生的學習目標：不僅是教學法改變，從學生的改變評估；重要教學法之改進而非教師本身：教師會有異動，教學法卻要長久持續；在真實教室脈絡中進行改善，此成果非外部研習所能比擬；讓教師成為教學改革主體：專家學者非改革主體本身，因為改革場域在教室中；建造在自身經驗中學習的體系：建立學校制度讓新舊教師傳承經驗與知識。

而日本授業研究的八個步驟分別為：確定問題、進行課程計劃、授課與觀課、討論評估和反思課程成效、修正課程、再次修正課程、再次評估與反思、分享結果。

其有別于其他教學改革的五項特質為：長期具延續性的改良模式；持續聚焦于學生學習；直接改善脈絡中的教學；屬教師之間的協同合作；教師會珍視自己的教學貢獻。

Lewis（2000）則認為授業研究的特質有：由教師進行合作設計和研究課程；重視課堂教的觀察；全景記錄課堂風貌；課后以討論進行研究等四項。

綜上所述，授業研究的改革教學的學風如同風行草偃風靡全世界，尤其在以下方面對日本教師專業發展幫助良多：相互觀摩中提升自己的專業；讓教師從觀察學生中獲得學習；在討論中建構自身知識；凸顯教師主體地位（楊帆、夏惠賢，2008；Lewis，2000）。

四、臺灣偏鄉小校實施授業研究的現況

1.臺灣偏鄉小校實行授業研究現況

（1）以“在職訓練”為核心

由于目前臺灣對有關偏鄉小校進行授業研究之論文或期刊資料仍較缺乏，作者僅能就目前所處新北市轄區內，就班級規模在六班以內之偏鄉小校學校為例，對服務現場學校之現況進行觀察。臺灣受日本學課研究相當深，大致以日本模式為參照發展模式。

授業研究在小學主要以教師專業發展為主要形式，就是“在職訓練”（onjob training）為核心，以產生授業研究歷程，包含實施觀課、議課與反思和公開分享等，Yoshida（2012）在論述中透過此研究歷程，教師可清楚了解自己教學的優缺點，以獲得進教學的信息，尤以數據準備的訓練，教學計劃，反思筆記及課后之議課會議，成為教師未來改進教學最重要的數據源，透過省思歷程讓教學更臻完美與成熟。

（2）臺灣授業研究發展類型

以臺灣而言大多數偏鄉小校皆以此為主要授業研究形式，主要成員來自同學校教師以協同合作方式完成一學期的校本課程計劃（如校本課程、生態課程、綜合課程、融入式環境教育課程等）聚焦在學校范圍內及周遭可及的議題，據Watanabe（2002）分析，授業研究主要分為三種類型，我們亦可分為此三種類型：學校本位、地方層級、跨越層級之開展方式，作者考察臺灣實際經驗與辦理情形，經整理后，再增加第四種民間團體研究形式，茲分別將此四種授業研究之形式敘述如下。

a.學校本位的研究形式

臺灣因偏鄉小校學生人數少，許多課程設計以跨年段（級）的方式分組進行，有時安排不同年級的混齡分組，一方面高年級學生可協助或觀察甚而指導低年級孩子，以符合學習共同體之精神，另一方面可讓孩子“做中學、學中作”，服膺杜威之教育理論及透過操作、觀察、對話與精熟，偏鄉小校的學生常來自弱勢單親隔代教養之家庭，資源遠不及都市家庭，學業成就及資源、支持系統常更是顯著具城鄉差距，因此，讓偏鄉小校的學生透過多元學習、快樂學習與充分展能，獲得學科學習外之成就感。

b.地方層級的研究形式

各縣市教育主管機關會定期舉辦“授業研究課程”，由不同學校辦理不同科目或領域的公開觀課授課及議課活動如新北市或花蓮縣等會由不同學校辦理、有時利用周三下午進修日或是另擇日舉行，運用公文形式或其他網絡平臺，教師研習系統、網站等e化媒材邀請各級學校教師參加。

c.跨越層級的研究形式

“授業研究”如火如荼地在大學、大學所屬實驗小學或教育研究院舉辦，無論是城市大校層級或是偏鄉小校皆有專家學者及大學辦理研討會及實施公開授課。以臺北教育大學為例，其在所屬輔導轄區之新北市及基隆、桃園市三地，亦辦理大型公開授課研究。而臺北市輔導轄區臺北市立大學附設國小，也邀請日本學者佐藤學來臺灣公開進行授業研究研討會，帶來廣泛而令人印象深刻之回響。

d.民間團體研究形式

除了官方及學術單位辦理授業研究相關議題外，許多教育學會或組織，校長協會及各級教師工會、協會及其他民間教育組織學會，或是民間單位教育出版社，如天下雜志、親子天下雜志，自發性舉辦授業研究之論壇與研討會，吸引各界關心教育的家長、教師及教育工作者與會參加，交流對話，引燃另一股“學思達教育”風潮，尤以葉丙成教授、張輝誠教師引領之。

五、實行授業研究可能遭遇之困境

1.經費預算補助少、推動成效難以持續

教改推動中小學九年一貫課程十多年來，一開始實行小班（降低師生比）推動策略，有的學校采開放教育式班群協作，研發與設計課程教案，其中省思與討論過程衍生成教師自我專業成長、自主學習的良好動能，提升教師運用課余時間，自發性進修與專業成長，中大型學校教師運用領域時間，共同規劃課程研擬方向，調整教材深度及內容；偏鄉小校亦如同都會型學校，除要求教師于放寒暑假及開學前進行二至三需天的全天備課日外，進行九年一貫課程備課及研擬課程內容，編寫新學期新課程計劃，教師會運用此時間產出并設計課程計劃；學期中階段，也運用周三研習進修時間，邀請專家學者蒞校講習，或主管機關教育局編列經費要求所屬輔導團或各區中心學校辦理“教師區級進修”，除各縣市政府針對教師每年研習時數有下限之強制要求外，也會以公文形式要求各級學校需薦派該領域教師進行研修，參與座談或產出型編寫課程規劃設計的相關研習。然以北北基（雙北、基隆）三縣市為例；在“授業研究”推動層面策略，仍采開放形式試辦，運用公文或透過全市校長會議及主任會議時，邀請相關學者于座談會中鼓勵各校提出計劃，局端再依內容及辦理校數，酌予經費補助，但金額相當有限，且每學期僅限一次申辦，而教師在未具自發性意愿申請情況下，且經費挹注不多情形，效果難以持續與呈現，成為推動授業研究的實際困境之一。反之，有些學校在學校本位課程與之學校文化凝聚力與學習立強的氛圍中，校內教師自發性專業成長歷程沿革已久，且行政單位在規劃設計課表時，教給予教師相當大的彈性運用，尤以筆者所屬之偏鄉小校為例，教師會有共同每周星期二下午時間，該時段全校為社團外聘教師教學時間，因此，全校教師除了有周三研習進修時間外，亦多出一個半天的共同時段，每周進行例行性的議課（接續上一周授課教師的授課情形），全校教師與會進行，共同進行省思與回饋、討論與分享，由校長、主任、資深教師或曾接“授課研究”專業實務與知能之教師，分享授業研究之意涵，引導全校教師進行專業對話與交流。

2.教師編制過少、進行授業研究負擔較重

日本“授業研究”的最重視其中的四個步驟是研究、設計、實踐與反思。臺灣偏鄉小校教師于實務面執行授業研究時，舉凡從教育目標訂定、研究課題的產生與設計、實踐教案等都需要由全校成員一起討論與執行，除了和都會型教師一樣進行課程與教學的規劃，額外也仍要參加競爭型計劃與專業社群等方案，更要接任繁重的行政業務，尤以偏鄉小校全數編制內教師僅有10位，往往造成教師教學以外之的負擔，以至于偏鄉小校教師異動率偏高，每年幾乎都有教師介聘至他校，對學生學習穩定造成影響。

六、日本授業研究對臺灣之借鏡與啟示

1.形塑授業研究的學校氛圍、鼓勵教師發自主性發展

授業研究在臺灣引進形成規模與潮流的時間雖然不久，卻能有其推動的成功軌跡看來，必須回歸到以學校為本位的授業研究模式，讓教師成為授業研究的培訓者既研發推動者。就學校體制而言，校長、主任、教師全校自發性共同推動，視為根本之鑰；重要前提先由教育主管部門規劃，由師資培育機構進行“授業研究”理念的奠定與培力養成，為未來教師先備能力之養成奠定基石。接著，進一步由地方行政主管機關持續政策推動支持，鼓勵偏鄉小校形塑授業研究的教學專業文化，全校共同建立一個積極正向的授業研究與教學改進氛圍，每一位成員皆是推動者與規劃者，加以建立校園內的輔導教師機制，由資深教師帶領新進教師，共同推動授業研究的新學校文化。

2.學校行政運用彈性排課、規劃共同時間進行研究

日本推動授業研究有其不同的過程結果與過程，但皆可做為臺灣偏鄉小校推動受業研究時的借鏡。為了讓授業研究能永續發展，成為教師內省化為自主學習行動的重要關鍵，應該由政策單位擬定相關的教學研究會時數或學校凝聚共識，日本實際從事授業研究的時間每周6小時以上，甚至高達10小時以上，遠遠高于臺灣教師每周精進教學的研究時數。因此，未來在實際運作方面，可依學校校本課程的發展進程、彈性排課，讓教師真正落實慎思與對話階段，藉由“理性的批判、同情的理解”氛圍下，讓教師深刻省思與參與，相互觀摩與學習，激蕩出創新思維，著重聚焦在學生學習與問題，透過自觀察細微事務，引導孩子相互尊重與啟聽他人進而互學共學。偏鄉小校雖屬教師員額編制少的劣勢，卻擁有的彈性課程安排的教學優勢，學年即學群，只要教師有共同意愿與教學熱忱，假以時日，教師不僅是研究者及敏銳的觀察者，亦能成為一位真正的教育藝術家。

3.采取策略聯盟、形塑在地本位的授業研究發展模式

過去教師和學校科層組織習于舊有模式，缺乏變化、創新、革新，成為了推動授業研究的阻礙。要改善此現象，唯有透過上下各界凝聚共識，即便是偏鄉小校也能因地制宜、采策略聯盟方式進行授業研究，以形成在地化的發展模式，此外，引入各方資源，結合區域網絡、構建交流平臺，運用平面或網絡媒體或其他傳播知識營銷的媒介，讓教師教學改進的成果，為家長及教育當局所理解、認同；如此，不僅教師透過教學改進，進一步自我覺察、增進省思與相互回饋，由教師間彼此認同其努力的歷程，集結小力以成大力，促動“一區一網絡、形成一校一平臺”，引入與建置支持系統，一方面獲得主管機關所挹注經費與支持；另一方面，由教師自發性改變而影響家長認同，以獲得更多肯定的空間讓教師進行慎思歷程。偏鄉小校透過授業研究策略，使積習已久學校文化能逐漸深化、發酵而改變，以精進教學模式的學校文化伴隨創新發展、促動自主教學改革、開展教師專業社群發展動能，進一步提升教師專業能力，邁向教師專業發展評鑒的進階歷程。

日本授業研究之形成，期間經歷一百多年的醞釀趨于成熟，進而內化為教師一輩子的專業教學使命，成為全世界主流認同的教學改進策略。臺灣引進日本授業研究觀念時間雖不長，但在關心教育議題人士的努力鼓吹下，運用不同形式，進行授業研究議題探討與實務知能演練與發展，促動教師自主自發精進學習，醞釀成一股教學改進風潮。透過日本推動經驗模式來看，其根本而主要的重要關鍵，在于學校和教師自發主動進行授業，重視其內涵意義與精神，無論中小學，唯有透過教師真誠主動而自發的進行教學改進，授業研究才能成功發展且長久持續。

授業研究在臺灣發展至今，進行實證研究，觀察改進教師教學、或是承襲日本經驗，因地制宜發展屬于臺灣在地化的授業研究發展模式；萬本歸一即是仍要從教育主管部門的政策規劃并訂法源，進而影響地方制定相關政策以進行教師專業發展教育改革與精進，如教師專業發展評鑒或是教師分級入法。如此，學校主管機關或是領導者的校長及幕僚（主任）或行政單位推動授業研究，才能更具正當性與利基，如同日本成功經驗經過醞釀近百年非一蹴可即。然臺灣教師之身份和地位，因職業其安定性與保障比照公務人員，故時常容易被外界視為缺乏競爭者……在外界看來引發觀感不佳之疑慮，若是輔以立法后之適法性的授業研究，相形之下，授業研究成為必然性之教學長期改革目標，進而落實教學精進，推動得宜且永續發展。

本文采文獻內容分析研究，加以印證筆者實際教學實務經驗，對臺灣偏鄉小校之授業研究發展進行初步之考察與探究。未來，本領域課題，仍值得繼續針對授業研究進行實證分系與研究、運用多元的研究方法，問卷調查、行動研究及質性的多元研究，以充實授業研究在臺灣偏鄉小校的研究發展與文獻論證。此外，在研究對象上，除以不僅以第一線教師為例外，還可就學生、家長甚而擴及到校長等學校行政人員、教育行政機關人員（科長、督學）及本領域之專家，挑選具有充分代表性之人物進行調查訪談，以充實研究內容的完整性，俾做為政策制定者執行教育行政決定時的參考，協助改進臺灣偏鄉小校授業研究相關知能實務。

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（責任編輯：賴一郎）