主題閱讀在農村初中語文教學中的應用研究

李兆振

（長樂第三中學，福建長樂350182）

主題閱讀在農村初中語文教學中的應用研究

李兆振

（長樂第三中學，福建長樂350182）

在農村初中開展主題閱讀探索實踐，是提升閱讀能力的一種有效途徑。在分析現(xiàn)狀的基礎上，根據(jù)實際情況，從閱讀素材、閱讀環(huán)境、閱讀的創(chuàng)設和實踐方式等方面，對其進行應用探索和研究。

主題閱讀；農村初中；閱讀環(huán)境；閱讀創(chuàng)設

閱讀是語文的生命。筆者長期在農村中學從事語文教學工作，深切體會培養(yǎng)學生閱讀能力的重要性，開展“主題閱讀”實踐和探索，創(chuàng)造閱讀環(huán)境，培養(yǎng)閱讀習慣，消弭畏難心理，體驗閱讀的美好。針對農村初中生閱讀現(xiàn)狀，結合教學活動，對開展主題閱讀的研究、實踐，筆者談幾點體驗和思考。

一、農村初中閱讀現(xiàn)狀及存在矛盾

其一是閱讀客觀環(huán)境制約。圖書館等設施管理，閱讀環(huán)境制約學生的閱讀需求。其二是陳舊理念影響。“講”在傳統(tǒng)教學模式中的分量重。其三是“教”與“悟”的矛盾。對文章過度的解讀、程式化的分析，缺乏引導學生對文章的品讀和感悟。其四是“聽”與“練”的矛盾，學生花大量精力聆聽教師的精細分析，卻在“練”上按模式化作答、機械應付。其五是“肢解式閱讀”與“情感化閱讀”的矛盾。分析閱讀文章，引導學生套用寫作模式，弱化了閱讀本身帶來的情感體驗。

二、主題閱讀在農村初中語文教學中的探索與實踐

開展主題閱讀，是提升農村學生閱讀能力的有效方式。圍繞同一主題，定時定量，提供名家名篇，探討感悟，引導學生深入文本，進行沉浸式閱讀，加深記憶，不斷積累，從不同角度思考、理解和交流。從大量閱讀信息中汲取正能量的情感、態(tài)度、價值觀［1］。讓學生愛上閱讀，營造良好的閱讀氛圍，形成良性閱讀小生態(tài)。彌補農村閱讀環(huán)境的缺失和閱讀材料的匱乏，避免零散空泛的閱讀。

（一）主題閱讀的素材——利用素材，挖掘資源

農村學校圖書館等可提供閱讀的客觀條件有限，缺乏閱讀氛圍。閱讀能力提升是一個循序漸進的體驗、記憶、積累、應用的訓練過程，首先教師善用教材資源。立足課堂，深挖文本，精心備課，悉心解讀。對經(jīng)典篇目的閱讀體驗，要起到引領和輻射作用。其次是善用教輔材料，如“類文閱讀”等部分強調文本資源的綜合運用，實現(xiàn)講練結合、以練促學的閱讀實踐。再次是課外素材，自編校本閱讀教材，制定周計劃，根據(jù)不同年級閱讀目標，鼓勵全體學生參與閱讀。

（二）主題閱讀的環(huán)境——豐富活動，創(chuàng)設環(huán)境

在農村有限的教學條件下，語文教師應把握課內外活動機會，拓寬孩子視野，培育閱讀氛圍。首先利用綜合性語文活動，品味名篇，體驗文學與生活共融。其次通過演講摘抄，加強積累運用，讓學生在閱讀中修煉灑脫達觀的心性。還可以開展經(jīng)典誦讀活動，誦讀膾炙人口的美文，展示學生朗誦才華和對文學的熱愛，營造出良好的閱讀氛圍。

（三）主題閱讀的創(chuàng)設——整合思路，拓展領會

1.研究初中語文教材單元主題，研究初中三年不同單元的主題，思考主題安排的精巧：童真－師恩－四季－自然－動物－生命－民族－風俗－社會－親情－理想……主題寫人從純真到成熟，寫物從景物到生命，寫世間從風俗到社會，寫情理從親情到理想，逐步深刻。因此筆者制定相應閱讀計劃，配套閱讀材料七年級《閱讀與欣賞》（以小品文和詩歌為主，練習為“賞析與摘抄”，目標是讀懂文本，開拓視野）、八年級《閱讀與寫作》（以散文及記敘文為主，練習為“積累與體會”，目標是感悟心得，指導寫作），緊扣學習認知領域的幾個層面：識記（閱讀）、領會（理解）到應用［2］，配合單元主題，開展閱讀活動，教師做到對初中階段的主題閱讀有整體的思路、實踐策略。

2.探索“單元主題式閱讀教學”。即以一單元主題為中心組織教材，以相近的教學法，拓展主題閱讀教學實踐。可選定幾個適合的單元，作為“單元主題式閱讀教學”探索對象。

以七年級第三單元教學為案例。本單元計劃安排12課時，以“單元主題式閱讀”組織教學：以“繪四季美景，享自然情趣”為主題，讓學生跟讀和默讀《春》《濟南的冬天》兩篇課文，再輕聲朗讀《風雨》《秋天》兩篇課文。尋找讓你產(chǎn)生“美好的情致”和感受“熱愛大自然”的詞句。圍繞主題，以句段精析為內容，分享討論4個課時。其方式大約如下：在預習基礎上，以“春草圖”“春花圖”為例，引導分析句段中描繪的景致，抓住景物顏色、味道、感覺等典型特征；動靜、上下、內外的寫作順序；變幻多姿的句式；正面精細敘述和側面烘托描寫相結合的表達方式；修辭手法的綜合運用，來表現(xiàn)“繪景抒情”主題。延伸討論到本單元的“春雨圖”“薄雪覆蓋下的小山”“狂風來臨”“風雨夾擊”“霜晨歸漁”“少女思戀圖”等章節(jié)。提綱挈領，串起每課結構，理解作者寫作意圖，把握情感，表現(xiàn)主題。

在閱讀教材的基礎上，學生自讀教師提供的閱讀素材《笑》（冰心）、《夏感》（梁衡）等4篇寫景抒情文章，還是以“繪四季美景，享自然情趣”為主題，以上述教學方式，鞏固積累提升，分享討論2個課時。在6課時里，圍繞主題展開討論、從口語表達到書面檢測，在教師問題引導下，互動交流。接著教師用2個課時，和學生賞析背誦教材中的《古詩四首》：《觀滄海》《次北固山下》《錢塘湖春行》《天凈沙秋思》四首極具代表性的借景抒情詩作，賞析作者要表達的主題，精心選擇典型景物，表達不同環(huán)境和身份下的不同情感，或雄奇，或蒼涼，或愉悅，或惆悵。并延伸課外古詩《賦得古原草送別》及《過山農家》（顧況）閱讀，融入到剩下2課時中，檢測并評價教學效果。

把本單元作為一個系統(tǒng)，在吃透單元教學意圖的基礎上，以“繪四季、愛自然、抒真情”主題為“干”，以寫作背景、篇章結構、表達方式、表現(xiàn)手法為“枝”，以疏通字詞、遣詞造句、朗讀成誦為“葉”，緊扣主題之“干”，根據(jù)課堂效果，分析的“枝”有粗有細、“葉”可大可小。教師精心設置問題引導，學生合作討論探究，課內課外聯(lián)動，進行整體單元教學設計。教學過程體現(xiàn)“大語文觀”，每個知識點或教學環(huán)節(jié)放在一個大的“主題”及“語境”中推進。把課外閱讀融入課堂指導，在相同時間內，學生的閱讀量翻倍，其學習效果更佳。

（四）主題閱讀的實踐方式——目標明確，方式多樣

主題閱讀的方式很多，根據(jù)不同文本主題、不同學情，可以有不同的實踐方式。

1.比照式主題閱讀。同一主題、不同文章比照閱讀。從最熟悉的主題入手，循序漸進，逐步深刻。如母愛主題，教材中的《金色花》《荷葉母親》《我的母親》，與《海棠》（席慕蓉）、《母親》（莫言）、《母親的羽衣》（張曉風）進行同主題比照閱讀。讓學生感受不同時代、不同民族、不同性別和不同環(huán)境成長下的作家，對母親的共同感受。再如父愛主題，教材《爸爸的花兒落了》《臺階》《背影》，可以拓展《父親的城》、蘇童的《父愛》、外國作品《那天，我用爸爸換了兩條金魚》《我爸爸叫焦尼》，比照閱讀在不同身份、不同年紀和閱歷下的作者，對父親的別樣的情感。

2.拓展式主題閱讀。圍繞同一文章，不同主題的解讀，感受主題風格的多樣性。如以《從百草園到三味書屋》為中心文章，延伸閱讀《孔乙己》《阿長與山海經(jīng)》《故鄉(xiāng)》《社戲》《祝福》。孔乙己是典型封建教育犧牲品、阿長的封建迷信言行、《故鄉(xiāng)》中半封建半殖民地社會的落敗不堪、《祝福》中飽受封建禮教壓迫的婦女形象，理解“三味書屋”中封建教育的保守和落后。還可從另一角度解讀：長媽媽在童年作者眼里的“偉大神力”、《故鄉(xiāng)》中少年閏土月下看瓜的如畫情境、《社戲》中的淳樸鄉(xiāng)土氣息，可以感受到百草園中作者的童年生活，表現(xiàn)了兒童熱愛大自然，天真幼稚、歡樂的心理。

3.發(fā)散式主題閱讀。圍繞中心文章，從主題、選材、語言等多角度延伸閱讀。訓練文本閱讀的綜合提煉歸納能力，提升他們的閱讀與欣賞水平。如以《藤野先生》為中心文章，從主題角度，可以延伸閱讀《中國人失去自信心了嗎》《故鄉(xiāng)》及《一件小事》，感受作者對國家命運以及個體思想的深切憂思；從寫作手法、遣詞造句角度，延伸閱讀《老王》《范愛農》《歪兒》等文章，體會作者圍繞中心精心選料、對人物的精妙刻畫的手法；通過多角度發(fā)散閱讀，讓學生更深入理解主題，感受不同表達方式和表現(xiàn)手法，帶來的閱讀新樂趣。

4.批注式主題閱讀。“不動筆墨不讀書”，學生以圈點、標注、批言等方式，理解文本，提升閱讀自學能力［3］。此法應始于課本教材訓練，立足課堂，教師有意識引導學生課內批注式閱讀，讓其于課外閱讀中得益。

批注式主題閱讀在教師的引導下，在學習過程中，讓學生感受主題思想、精神情感以及內涵、外延。由“文”引“道”，通過批注方式，理解、吸收、積累、表達，其過程體現(xiàn)閱讀思維的再加工。例：學生在自讀《信客》《老王》時，在教師有效引導下，在學生的圈圈點點、勾畫批注中，感受底層人物的職業(yè)操守、草根人物的信守承諾，欣賞到普通人樸素的光華。指導閱讀《一諾千金》（秦文君）、《楊絳散文》和《文化苦旅》。引導批注、展示分享：感受到楊絳先生“愿得人間皆似我，也應四海少荒田”之良善心愿，理解作者體恤弱者、平等互助的堅韌與慈愛。感受余秋雨先生在所表達的“采得百花成蜜后，為誰辛苦為誰甜”的無私奉獻精神，領會作者至察至勝的攬世情懷，理解誠信與“愛”的主題。

5.誦讀式主題閱讀。短篇精品反復吟詠，經(jīng)典作品精讀誦詠。疏通文字詞語，理解句段結構，感知內容概要，探討交流，把無聲文字化為生動言辭，體會詞句妙處。圍繞主題，確定作品，集中誦讀。其方式有三種。一是記憶性誦讀。誦讀內容淺顯，主題明確，瑯瑯上口的經(jīng)典作品，如古詩中的絕句，單闋詞、小令。二是欣賞性誦讀。內涵豐富，意義深遠的作品，咀嚼品味。如誦讀“朦朧詩”，理解時代背景，一代青年憂悶、彷徨、渴望的復雜心態(tài)，圍繞“理想”的主題，感悟如顧城、海子、北島、舒婷等當代詩人的優(yōu)秀詩句，用心欣賞，引發(fā)學生共鳴。三是評析性誦讀。圍繞某主題，在教師引導下，學生自主選擇作品，進行“形散神聚”的個性化閱讀。如“鄉(xiāng)愁”主題，由課文中余光中的《鄉(xiāng)愁》引發(fā)評析性閱讀，學生們搜集同題作品，理解席慕蓉的同題詩作，對比余光中真切的物象，她飽含更多模糊的悵惘，因此要讀出女性的深幽而綿長；《天凈沙秋思》羅列的人、物、景都透露出游子在暮秋陌頭的彷徨情境，要讀出古人的悠遠蒼涼。散文《鄉(xiāng)村的那頭》讀出將回鄉(xiāng)時對故鄉(xiāng)的期盼和溫情。師生緊扣主題，認真誦讀，欣賞評析，其樂融融。

適合三種不同文本的誦讀式主題閱讀，學生掌握方法，讀出精彩，誦出真情，培養(yǎng)語感，品味語言魅力。農村學生在教師引導下，利用網(wǎng)絡信息，搜索相應作品，摘抄誦讀、理解交流。

只有扎下閱讀興趣的根，才能開出閱讀能力的果。新一輪的中高考改革序幕拉開，語文學科的重要性更加突顯。在語文考試命題中，積累、閱讀和寫作三大塊，從基礎到應用相輔相成，閱讀就是“中場發(fā)動機”。農村語文教師可根據(jù)學校實際，研究學情，認真探索適合的閱讀方式，進行主題閱讀活動實踐。對于農村學生而言，影響閱讀能力提升的客觀因素固然存在，教師可以開展主題閱讀探究和實踐為突破口，為培養(yǎng)農村初中生閱讀良好習慣、培育閱讀環(huán)境、提升學生閱讀信心和能力而不遺余力。在探索實際中，培育主題閱讀的繁花，收獲語文教學的碩果。

［1］竇桂梅.竇桂梅與主題教學［M］.北京：北京師范大學出版社，2006.

［2］［美］布魯姆.教育目標分類學：認知領域［M］.羅黎輝，譯.上海：華東師范大學出版社，1986.

［3］吳明華.在多種閱讀形式中體驗和升華［J］.人民教育，2013（3）.

G633.3

A

1673-9884（2016）12-0023-03

2016-11-02

李兆振（1972-），男，福建長樂人，長樂第三中學中級教師。