語文教學(xué)中口語交際能力培養(yǎng)探究

鄭志霞

摘 要：從明性互動(dòng)，在情境表演中促進(jìn)交流；隱性互動(dòng)，在增設(shè)對(duì)象中促進(jìn)交流；無法互動(dòng)，在彼此提問中促進(jìn)交流等三個(gè)方面，研究在語文教學(xué)中如何提高學(xué)生的口語交際能力。

關(guān)鍵詞：語文教學(xué)；互動(dòng)；口語交際能力；情境；提問

中圖分類號(hào)：G421；G623.2 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1008-3561（2016）07-0048-01

口語交際能力是現(xiàn)代人才綜合素質(zhì)的重要組成部分。當(dāng)前有些教師由于對(duì)口頭表達(dá)能力訓(xùn)練的輕視，常常對(duì)教材中編排的口語交際內(nèi)容采取置若罔聞的態(tài)度，有的即便有所涉及，也是難以扣住口語交際教學(xué)的核心。口語交際，顧名思義，就是運(yùn)用生命個(gè)體的口頭表達(dá)的途徑進(jìn)行意見交換、信息分享、情感交流的一種方式。既然是“交際”，就意味著不是一方的獨(dú)白，而是對(duì)話雙方彼此的溝通與對(duì)話。只有緊扣這一點(diǎn)，學(xué)生才能在互動(dòng)交際的過程中提升口語交際能力。

一、明性互動(dòng)，在情境表演中促進(jìn)交流

在蘇教版教材中，口語交際的設(shè)置內(nèi)容在互動(dòng)性和交際性上相對(duì)較為明顯。這主要是教材的編者已經(jīng)意識(shí)到口語交際所呈現(xiàn)出來的互動(dòng)性，因而在話題的設(shè)置上呈現(xiàn)出鮮明的對(duì)話元素。在教學(xué)時(shí)，教師就應(yīng)該順應(yīng)教材編者的這一匠心，利用教材中出示的相關(guān)素材，將這種蘊(yùn)含在其中的對(duì)話作用充分地發(fā)揮出來，起到較好的教學(xué)效果。這種題材，在中低年級(jí)的口語交際中較為明顯。比如一年級(jí)下冊(cè)“小蘋果樹找醫(yī)生”這個(gè)話題，教材出示了這樣的文字信息：小蘋果樹為什么要請(qǐng)醫(yī)生呢？它請(qǐng)了哪些醫(yī)生，分別是怎樣說的？啄木鳥醫(yī)生又是怎樣說的？很顯然，對(duì)于這個(gè)話題，教材編者故意設(shè)置不同的醫(yī)生角色，分出不同的情況，就是為了讓學(xué)生在想象以及口語表達(dá)的過程中，能夠擁有充分的對(duì)話資源和內(nèi)容。因此，在教學(xué)這一內(nèi)容時(shí)，教師應(yīng)該充分尊重教材編者這一意圖，在引導(dǎo)學(xué)生想象之后，即刻引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行角色的表演，邀請(qǐng)學(xué)生分別扮演小蘋果樹、老蘋果樹、喜鵲、啄木鳥，依循著教材的對(duì)話，將自己想象的內(nèi)容呈現(xiàn)出來。整個(gè)過程中，學(xué)生參與性極高，加上教師事前準(zhǔn)備的頭飾與相關(guān)道具，學(xué)生的興趣空前高漲。而在實(shí)踐性的表演過程中，學(xué)生從自己表演的角色出發(fā)，與其他角色在相應(yīng)的情境下進(jìn)行對(duì)話，真正實(shí)現(xiàn)口語交際過程中的交流與互動(dòng)。正是教師的教學(xué)契合教材編者的意圖，迎合學(xué)生心理規(guī)律以及內(nèi)在的認(rèn)知需求，才使得本次的口語交際教學(xué)取得較好的教學(xué)效果。

二、隱性互動(dòng)，在增設(shè)對(duì)象中促進(jìn)交流

教材中有些口語交際的話題設(shè)置并不是太明顯，教師在進(jìn)行內(nèi)容解讀時(shí)往往會(huì)忽視這一類話題的交互性。這就要求教師認(rèn)真鉆研教材，時(shí)刻關(guān)注教材中口語交際內(nèi)容和話題的特點(diǎn)，創(chuàng)造性地開掘并踐行交互策略，引領(lǐng)學(xué)生在真切的對(duì)話過程中提高口語能力，提升口語交際的有效性。以“道歉”這個(gè)話題為例，教材中要求學(xué)生回憶自身的實(shí)際生活，回憶自己做過的錯(cuò)事，誠(chéng)懇地向?qū)Ψ降狼浮Ｔ诮虒W(xué)這個(gè)口語交際內(nèi)容時(shí)，很多教師常常只關(guān)注發(fā)出道歉一方的言語表達(dá)，即教學(xué)中學(xué)生的表達(dá)狀態(tài)。事實(shí)上，如果一味地讓學(xué)生進(jìn)行表達(dá)，而忽略道歉方的角色，就會(huì)讓學(xué)生覺得這種道歉是一種形式，沒有對(duì)象感，進(jìn)一步降低學(xué)生的對(duì)話感，從而演變成一個(gè)機(jī)械的獨(dú)白。因此，在教學(xué)這個(gè)口語交際內(nèi)容時(shí)，教師不僅要關(guān)注道歉方的言語表達(dá)，讓學(xué)生能說會(huì)道，更要設(shè)定承受方的內(nèi)容，更重要的是借助兩者之間表達(dá)的內(nèi)容，及時(shí)調(diào)整自己的語言表達(dá)內(nèi)容，才能使得學(xué)生的口語交際并不是機(jī)械地背誦準(zhǔn)備好的詞句，而是基于情境角色對(duì)話的內(nèi)容及時(shí)調(diào)整自己的內(nèi)容，起到較好的教學(xué)效果。縱觀蘇教版教材，類似于“道歉”這種交互性并不鮮明的話題內(nèi)容并不少見，諸如“祝賀”“勸阻”“安慰”等話題，都應(yīng)該遵循這樣的原則進(jìn)行教學(xué)，才能更好地促進(jìn)學(xué)生表達(dá)能力的提升。

三、無法互動(dòng)，在彼此提問中促進(jìn)交流

隨著新課程改革的不斷深入，很多教師已充分意識(shí)到交互性在口語交際中的重要作用。但是，在教材中，確實(shí)存在著并不能雙向互動(dòng)的口語交際話題。面對(duì)這樣的話題，我們的口語交際將何去何從呢？是該直接放棄交互，還是另謀出路呢？例如“介紹世界名城”這一口語交際話題，就是一個(gè)純粹性的知識(shí)介紹，無法在具體的情境中進(jìn)行人物之間的對(duì)話交流。如何才能促進(jìn)學(xué)生在口語層面的交際呢？教師可將學(xué)生分成幾個(gè)小組，并分別要求他們從不同的維度進(jìn)行資料的收集：一個(gè)小組收集古都北京的資料，一個(gè)小組收集霧都倫敦的資料，一個(gè)小組研究花都巴黎……在全班交流時(shí)，教師先讓學(xué)生以小組共同呈現(xiàn)的方式展現(xiàn)自己小組研究的都市，然后請(qǐng)其他參與聆聽的同學(xué)進(jìn)行提問，將自己關(guān)心和小組介紹沒有涉及的問題拋出來，讓相關(guān)的小組同學(xué)進(jìn)行回答。在這個(gè)問答的過程中，學(xué)生之間良性互動(dòng)，口語交際課堂不再是單獨(dú)的個(gè)人信息發(fā)布。這一案例中，教師在沒有條件進(jìn)行交流互動(dòng)的話題中，創(chuàng)造性地通過生生提問、回答的方式，將單一的話題呈現(xiàn)出交互的場(chǎng)景，學(xué)生的口語交際能力不斷提高，取得了較好的教學(xué)效果。

四、結(jié)束語

總而言之，口語交際是學(xué)生語文素養(yǎng)的核心內(nèi)容，應(yīng)該在語文教學(xué)體系中占有重要的地位。因此，在口語交際教學(xué)中，語文教師要關(guān)注學(xué)生之間的對(duì)話互動(dòng)，這樣才能真正提升學(xué)生的口語交際能力，促進(jìn)學(xué)生語文素養(yǎng)的不斷提升。

參考文獻(xiàn)：

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