閱讀教學課堂應該是開放的

文/朱紅梅

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閱讀教學課堂應該是開放的

文/朱紅梅

閱讀教學一直都是教師主宰課堂，像飛翔的風箏，總是擺脫不了教師手中牽引的線。課改以來，課堂也隨之熱鬧起來：“一言堂”變成了“群言堂”， “滿堂灌”代之以“滿堂問”，小組合作學習也大多流于形式。但靜心深思，教師主導角色缺失、引領嚴重缺位是否就是尊重學生主體地位，諸多問題是否一定有助于學生思維品質的培養。因此，如何構建真正意義上開放式課堂，值得去思考。2011版語文課程標準明確指出：“語文課程應該是開放而有活力的”。因此，閱讀教學課堂也應該是開放的。

開放式的語文閱讀課堂是指教師在進行閱讀教學過程中，以尊重學生為本，以學生發展為本，創設學生自主、探究學習的環境，激發學生獨特的閱讀感受和個性化的閱讀體驗，使學生的閱讀變成個性化的學習過程。讓課堂變成學生自主生長、潤澤生命的樂園。為此，教師要“蹲下身”來攜手學生一起走進文本，對話文本，感悟文本，讓每一個學生都能讀出屬于自己的“哈姆萊特”。因此，閱讀教學要實現四個“轉向”，在變中求創新，在變中求發展。

教學設計：由基于“教的活動”轉向基于“學的活動”

當下的閱讀教學設計的核心是預設教師教的活動。教師在交流設計意圖時普遍著眼于“為什么這樣教”“怎樣教”這兩個層面。在課堂上，學生學的活動變成了教師教的活動的附庸。將一堂課“教的活動”和“學的活動”剝離開來重新梳理一番，就會發現教師的教是有系統的，精心組織起來的，而學生的學則是“四濺的水花”，沒有體系，不成曲調，表現在回答教師問題、聽教師陳述，或看文本、多媒體課件等方面，是依附在教師教的活動之上的。這對于知識的吸取固然沒有什么不妥，有時還因便于進行大容量的輸入，惹來多數教師的追捧，但學生深入思考文本、探究文本的活動幾近于無，這就對學生思維品質的培養造成了傷害。因此基于“教的活動”的教學設計它本身就是封閉的、僵化的、呆板的。它帶來的閱讀教學也是缺少生機的，沒有生命力的。為了改革閱讀教學，要力爭將教學設計的核心轉向為“學的活動”。在確定教學設計時，要著眼于“學生學什么”“學生怎樣學”這兩個層面展開。

課堂教學：由“預設為主”轉向“預設生成并重”

“凡事預則立，不預則廢。”只有精心的預設才有精彩的生成。閱讀教學內容的確定性也為教師預設提供了有力的支撐。預設體現的是教學的計劃性，生成體現的是教學的開放性。預設和生成有如閱讀教學的兩翼，是并行不悖的。預設是生成的基點，生成則是預設的一種權變。兩者的相融共生才能實現閱讀教學課堂的高效、扎實、靈動。

因此，教師要善于把握課堂上學生的不同的聲音，善于抓住學生質疑之處，善于利用課堂上的偶發事件，因勢利導地開展教學，放棄的是教師的權威，得到的是無法期約的精彩。教師還要深入文本，努力進行文本的拓展延伸，或深入探究課文的空白點，或積極開發課程資源，讓閱讀教學充滿不斷生長的力量，搭建學生學習的平臺，培養好學生每一個閱讀力的生發點。

曾經觀摩劉曉陽老師執教的蘇教版一年級下冊《奶奶的白發》一課，頗受啟發。文中有一段對話：一天，我指著奶奶的頭發好奇地問：“奶奶，為什么我的頭發黑黑的，你的頭發是雪白雪白的呢？”奶奶笑著說：“這白發，一半是你爸爸給的，一半是你給的。”

劉老師在課前將一張紙一半涂成白色，另一半涂成紅色。預設了一次層層遞進的語言訓練：①這張紙一半是白的，一半是紅的；②這張紙一半是雪白的，一半是火紅的；③這張紙一半是雪白雪白的，一半是火紅火紅的。課堂上，教師拋出了語言訓練題：“這張紙一半是_______，一半是_________”。出乎意料的是，第一個學生回答道：“這張紙一半是雪白雪白的，一半是火紅火紅的。”學生的回答直抵語言訓練的第三個層次，一下子把預設擊得粉碎。劉老師靈機一動，反問道：“同學們，如果這張紙不是那么白，那么紅，該如何說呢？”有學生應聲答道：“這張紙一半是雪白的，一半是火紅的。”劉老師微笑著表示贊同：“原來表示顏色的深淺也可以這樣來寫。”這時另一個學生受到了啟發，激動地站起來說：“老師，如果紙的兩半的顏色再淺一點，我們還可以說‘這張紙一半是白的，一半是紅的。’”在以上的教學片段中，教師順勢而導，巧抓契機，學生的思維被激活，語言訓練點落到實處。正如葉瀾教授所說：“一個真正把人的發展放在關注中心的教學設計，會使師生教學過程創造性的發揮提供時空余地。”教師運用自己的教學智慧“以學定教”，課堂教學也體現了一種動態的生成。

問題設計：由“隨遇而問”轉向“主問題引領”

新課改以來，教師們普遍意識到“滿堂灌”的傳統教學方法弊病太多，轉而求助于“問題引領”，但卻疏于問題設計。“滿堂問”現象在閱讀教學中方興未艾，殊不知啟發式教學不能簡單地等同于提問。余映潮就曾說過“提問過多和碎問碎答是一個共有的教學毛病”。教師們花大力氣在閱讀課堂上用來提問，問題或似是而非，或無中生有，或窮追猛問，或零敲碎打。教師問得“滿面春風”，學生答得“興高采烈”，好一幕“這方問罷那登場”。熱鬧、喧囂的課堂底下掩蓋不住閱讀教學的膚淺、蒼白。

那么，究竟該如何提問呢？閱讀教學貴在主問題引領。所謂主問題，指的是閱讀教學中從教學內容整體的角度出發而設計的能夠引發學生思考、討論、理解、探究的重要問題，它往往起到綱舉目張的作用。主問題“一線串珠”的效果大大提高了閱讀教學的有效性，也增加了課堂的開放性，擴充了課堂的容量。例如教學《可貴的沉默》一文，教師可以從課文題目處質疑——為什么沉默是可貴的。學生學習時圍繞這一主問題閱讀文本，深入思考、探究、體會、挖掘語言文字背后的深層意蘊，不僅知其“沉默”，更知其“可貴”。又如教學《詹天佑》一文，緊扣中心句提問“為什么說詹天佑是我國杰出的愛國工程師”。學生抓住“愛國”“杰出”這兩個關鍵詞學習文本，明了課文組材的意圖，學習表達，并深思人物的高尚品質，受到情感的熏陶和感染。

教學內容：由“教課文”轉向“教語文”

語文課程的教學內容看似包羅萬象，實則就是兩大塊內容：一是語文本體性教學內容，二是非本體性教學內容。在進行語文教學時要努力追求“言意兼得”的課堂。現行的閱讀教學僅僅局限于“教課文”，即偏向于對一篇篇文章的“悟情明理”上，學生需要學習的語文知識卻是七零八落，不成序列。

那么，語文應該教什么？這是一個困擾著廣大小語教師的重大問題。這也就是教學目標確立的問題。吳忠豪教授認為所謂教學目標就是教什么，教到什么程度，是教學的核心問題。教學目標不清的主要原因是教師憑經驗確定目標。語文知識不像數學、物理這類科學類的學科，每節課的知識點明確、具體，該教什么、該怎么教一目了然。語文本體性知識是零落在一篇篇閱讀課文里的璀璨珍珠。而一篇課文中所蘊含、所值得挖掘的本體性知識又有許多，它往往因不同的教師而產生“見仁見智”的解讀。基于學情是確立教學目標的基礎，教師在進行閱讀教學時要時刻做到心中有學生，心中有目標，心中有“語文”。

構建開放式的語文閱讀課堂，解放了教師的手腳，開拓了學生的思維，張揚了學生的個性，尊重了學生的獨特閱讀體驗，真正實現了以學生可持續發展為本、以學生終生發展為本。教師要大膽變革，勇于創新，在語文學習這片廣袤藍天上放飛閱讀教學，讓它富有蓬勃的生機和鮮活的生命，讓它成為引領學生全面提升閱讀力的重要基石。

（作者單位：安徽省合肥市肥西縣教育局教研室）