追問，讓學習真實發生

南師附中仙林學校小學部 程菊峰

?

追問，讓學習真實發生

南師附中仙林學校小學部 程菊峰

追問，在語文課堂中就是“對話式”教學的一種存在形式，是對問題深入探究后的進一步發問，是對某一教學內容或重點難點的拓展和深化。怎樣的追問能使師生的思維處于積極狀態，對文本的解讀呈現開放姿態呢？在實踐中不妨：為“精彩生成”之問、為“更上層樓”之問、為“標新立異”之問、為“存異求同”之問、為“鞭辟入里”之問。精心設計好的每一次追問化作春風，潛入課堂，學生的語言文字運用能力和精神世界必將同步生長！

一、 “精彩生成”之問

教學資源與教學發展的過程相伴相隨，帶有很大的隨機性。語文閱讀教學的課堂中經常可以動態生成一些教學資源。教師若能抓住其中的精彩點，合理開展點睛式的連續發問，自然可以延伸語文閱讀的空間和維度，深化學生對文本的理解和領悟。還記得一位老師上《草船借箭》時的課堂情景：孩子們熱情澎湃地歸納神算子諸葛亮的種種“神機妙算”，可就在大家“心往一處想”的時候，突然一個學生冒出了一句話：“其實，諸葛亮也有料不準的事。”上課老師及時捕捉到了這一動態課堂資料，沒有繼續按部就班下去，而是請那位學生站起來分享屬于他的獨特的發現：諸葛亮講“三天后，請到江邊取箭”，只要周瑜稍微多個心眼定能提前識破天機。一石激起千層浪，老師立馬追問：“那為什么諸葛亮最終還是借到箭了呢？”一番深入討論后，學生對諸葛亮這一人物形象有了更深入的把握。老師的那一句追問，可謂“精彩生成”之問。

二、“更上層樓”之問

文本中的重點詞句，常常蘊藏著極其豐富的意蘊，可是卻容易被學生視而不見。因此，我們的追問大可以此為突破口，將文章中的關鍵詞句作為追問的著力點。由此切入，使得教師的追問更簡明而有針對性，可以大大拓展學生思維的廣度和深度。如《晏子使楚》一文最后一句是文章的點睛之筆，在教學過程中可以采用連續追問的方式，帶著學生走進晏子的內心世界。

師：晏子出使楚國，言行舉止合規中矩，得到相應的禮遇了嗎？

生：楚王不敢不尊重晏子了。

師：尊重的意思是？

生：敬重、佩服等。

師：“不尊重”呢？

生：侮辱、蔑視，看不起。

師：“不敢不尊重”呢？

生：就是尊重晏子了。

師：那就直接寫尊重晏子好了，為什么還要用上“不敢不”呢？換成陳述句怎么說？

這里教師抓住“不尊重”和“不敢不”不同的兩種言語表達形式，使討論更上層樓，通過句式轉換的語言實踐活動，讓學生在深究文本中，加深了對歷史人物立體形象的解讀，矮小的晏子在學生心中越來越立體，越來越高大。學生在老師的追問下，在一次次交流、交鋒中不斷凝練、升華，逐步體會到言語形式的精妙。

三、“標新立異”之問

小學生思辨能力欠缺，容易在課堂上人云亦云，隨聲附和。這種時刻，教師如果一錘定音，而不是積極引導，勢必會束縛學生的思維，讓學生習慣刻板式的問答。這種時刻，教師要在幫助學生找到突破點的前提下，鼓勵學生大膽創新，積極理答。同事在教《水》的第五自然段時，引導學生。這段話主要講了什么？通過讀課文，學生很快知道本段詳細描寫了母親用一勺水給四兄弟洗澡。接下來追問。

師：對于我們來說，洗澡是一件很平常的事情，并無可寫之處。可是馬朝虎為什么能把它寫得如此詳細？

生：因為她們兄弟四人洗澡的時候非常快樂。

師：僅僅是為了寫洗澡時的快樂嗎？你對這個問題還有什么不同的見解？

生：洗澡對于我們來說是很平常的小事，不值一提。但是在作者的家鄉，他們一年可能才洗三四次澡，這是非常難得的。所以，他們要慢慢體會、慢慢享受著洗澡的快樂。正因為這種感覺非常難得，所以作者想把這美好的事情永遠留在心里、留在記憶深處。

及時的追問鼓勵了學生敢于亮出自己的觀點，擺出自己的獨特看法。一個可能流于形式的問題在教師的追問引導下，學生的思維得到蓬勃的生長。

四、“存異求同”之問

語文閱讀是極具個性化的一種學習行為。不同閱讀主體對相同的文本會獲得差異化的閱讀體驗和不同的感悟。與此同時，彼此的體驗中也許會存在很大的分歧。怎樣幫助學生深入理解文本，找到殊途同歸的秘訣呢？抓住學生產生分歧的點進行追問就顯得尤為可貴。追問中，引導學生換角度思考，引導學生以全新的視野介入，在此基礎上達成共識就成為可能。我在教學《愛因斯坦和小女孩》時，圍繞愛因斯坦的人物形象進行引導。

師：愛因斯坦是一個偉大的人？

生1：世界上偉大的物理學家。

生2：提出狹義相對論。

生3：提出光子假設，成功解釋了光電效應。

生4：被美國《時代周刊》評選為“世紀偉人”。

學生通過查找資料都認可愛因斯坦的確是一個偉大的人。這時候，我接著追問：“愛因斯坦究竟是不是一個偉大的人？”學生們議論紛紛，思路全部被打開。于是，學生之間產生了嚴重的分歧，教師由此介入。于是，學生在激烈的爭論后終于明白，愛因斯坦是一個既偉大又平凡的人，進而深刻的了解人物形象的多面性。誠然，愛因斯坦是科學的巨人，人格的巨人，但在生活上卻不拘小節。學生對人物形象的把握就更準確、深刻了。

五、“鞭辟入里”之問

學生由于生活經驗和文化積累的不夠，往往很難完全領悟蘊藉于文本中的深刻意蘊，所獲得的體驗難免會很膚淺。作為閱讀指導引領者的老師，便可借道巧妙追問的方式來直入文本語言的內核，鞭辟入里，層層剝筍，一步步走近作品，帶領學生通過想象、聯想等多種心理功能區豐富和補充作品中的“未定點”和“空白”。例如，有位教師在教學《荷花》一課時，遇到“挨挨擠擠”一詞，老師抓住機會追問：“同學們，你們在生活中見過“挨挨擠擠”的現象沒有嗎？

生1：火車站，人特別多，挨挨擠擠的。

生2：星期日，家門口的超市購物的人特別多，挨挨擠擠的。

生3：奶奶家門口的大樹，樹葉挨挨擠擠的。

老師再追問下去：說荷葉“挨挨擠擠”的，想告訴我們什么呢？

這樣的連續追問，自然可以激發學生想象的空間，打開學生思維的維度，并最終領悟到大自然的偉大，把作品和生活結合到了一起，使文學課真正回到審美的高度。“追問”是課堂教學中“對話式”教學的一種存在形式和手段。萬千“追問”，只為引領學生擁有深刻性、思想性、獨立性、批判性、創新性等特質。有意識地長期堅持這種訓練，學生的語言文字運用能力和精神世界必將同步生長！可謂“追問”真乃讓學習真實發生！