論教師現場學習力提升的有效策略

江蘇省無錫市揚名中心小學 陳蓉欣 顧燕萍

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論教師現場學習力提升的有效策略

江蘇省無錫市揚名中心小學 陳蓉欣 顧燕萍

【摘 要】

聚焦教師學校生活現場（上課、聽課、評課）學習能力的提升，進一步提升教師個體教學實踐能力。現場學習力提升的互動機制，成為了策略保障，保障了教師在“扎根課堂，面向課程”的研究活動中——“同課異構”“協同課堂”“拓展課程”，都能使相應現場所對應的學習能力獲得提升。

【關鍵詞】

教師現場學習力 同課異構 協同教學 拓展課程

本文所講的“教師現場”，是教師的工作現場。根據當前教師在學校生活中的主要工作，我們可以將教師的工作現場劃分為如下三類：其一，是教師聽課或聽講座的現場；其二，是教師評課或研討的現場；其三，是教師上課或教學實踐的現場。據此，華東師范大學王占魁教授在《從“個體教學”到“集體教研”——論當代教師的現場學習力》一文中提出教師現場學習力三個方面內涵：其一，教師“在現場”的“模仿—發現力”，主要是指教師“在”聽課或聽講座現場,通過置身他人的教學現場，以“旁觀者”的身份感知課堂教學過程并從中發現以及重新發現自己和他人教學設計、進程和特點的過程；其二，教師“通過現場”的“反思—理解力”，主要是指教師在評課或研討的現場對自身既往實踐現場的反思，并在與同行一起評課的過程中增進自身對教育實踐現場問題的理解，進而洞悉和發現自身成長點的過程；其三，教師“為了現場”的“轉化—重建力”，主要是指教師在完成了聽課和評課現場的學習之后，努力將兩個現場學習的心得與自身教學現場發生關聯并努力推進和改善自身課堂教學效果，以及促進自身教育實踐智慧生成的過程。

對于學校整體的教學工作和科研實踐而言，如何促進和有效提升廣大教師的現場學習力呢？換言之，我們如何從“課程實施”的層面找到一個具體落實這一教師現場學習理念的“抓手”或者“載體”呢？這是當前擺在每一個學校發展和科研建設的重要問題。本文認為，從教師自身、教師之間和師生之間三組關系，我們可以為教師現場學習力的提升配置三種有效的實踐策略：其一，面向每一位教師個體的同課異構；其二，面向教師個體之間的協同教學；其三，促進教師與學生之間的拓展課程。

一、同課異構

“同課異構”的提出已有多年的歷史，這并不是我們的創新。我們在實踐研究中看到了 “同課異構”能促進教師對教學的理解與內化的魅力，因此用之。

同課異構，通過置身他人的教學現場，以“旁觀者”的身份感知課堂教學過程并從中發現以及重新發現自己和他人教學設計、進程和特點的過程，很好地提升了教師 “在現場”的“模仿—發現力”。“同課異構”的過程還是讓我受益匪淺的，不管是認識上還是方法上，我覺得給了我太多的啟發，首先，原本我以為，我需要踩著別人的腳印走上更高點，后來我明白了，我可以走一條自己的路，在這條屬于自己的路上，我可以想辦法比別人走得更高。其次，相信自己的團隊，也依靠自己的團隊，這樣，個人才能更出色。第三，戰勝自己，就是成長。我想我們的教學要打破以往的老框框，老師要少講，要給孩子質疑的機會，把更多思考時間留給他們。鼓勵學生大膽提問，多問幾個為什么，有意識地培養學生創造性思維能力。更加關注學生的個體差異和不同的學習需求，愛護學生的好奇心、求知欲，充分激發學生的主動意識和進取精神，讓自主、合作、探究的學習方式成為課堂教學的主旋律。”

二、協同課堂

現行教材是分科設置的，各門學科之間相互獨立。這就造成了學生所學的知識相對零散、片面和孤立，較難形成一個知識體系，從而影響了對知識的深入理解和遷移運用；同時，一個知識點可能會在不同學科中多次出現，也造成了教學資源的浪費。

我們的協同課堂，主要是基于同一主題的多學科整合式協同教學，即圍繞同一學習主題，對不同學科內容的統整和不同學科教師在同一課堂中共同實施教學的課堂。

多學科的整合式協同教學對提升教師全學科視野、進行課程再造有著重要的實踐意義。同時，不同學科教師之間的協同教學，旨在培育學生的跨學科思維，構建一個相對立體、完整的知識體系；也為教師之間的合作成長、優勢互補、增效課堂提供了可能。也為提升教師在評課或研討的現場對自身既往實踐現場的反思，并在與同行一起評課的過程中增進自身對教育實踐現場問題的理解能力，進而洞悉和發現自身成長點的過程提供了很好的途徑。

三、拓展課程

陶行知先生著名的生活教育理論告訴我們“生活即教育”。 我們在研究的過程中發現，課堂不能引起學生的共鳴，多半是沒有和學生的生活相關聯。只有接近學生生活世界的課堂，才能激發孩子主動參與課堂的能量，課堂才能成為“學堂”。

拓展課程，是我校打破教材本位思想，從課程視角發現課程與生活的連接點并加以放大、組合，讓課堂對接兒童天性與生活，讓老師眼睛看著學生，心里想著學生，課堂上讓位于學生，讓課堂成為學生的需要，讓學生成為課堂的主人；是立足于國家課程背景下的生本化開發。

拓展課程的研究，從課程的高度找到了一條變革傳統課堂，讓課堂更適合學生需要和發展的通道；為教師從課程執行者向課程開發者、創造者的身份轉變找到了落腳點，為教師在完成了聽課和評課現場的學習之后，努力將兩個現場學習的心得與自身教學現場發生關聯，并努力推進和改善自身課堂教學效果，以及促進自身教育實踐智慧生成的過程提供了平臺。

【參考文獻】

【1】王占魁.從“個體教學”到“集體教研”——論當代教師的現場學習力【J】.教育發展研究，2012（4）