高校學前教育專業實習課程中的互動研究

王靜雅

（山東管理學院 人文學院，山東 濟南 250357）

高校學前教育專業實習課程中的互動研究

王靜雅

（山東管理學院 人文學院，山東 濟南 250357）

實習課程作為高校學前教育專業培養學生專業實踐能力的重要元素，其開展過程中的有效互動直接決定著課程開展的質量，需要應結合“后現代課程觀”、“全實踐”理念、“系統管理”視角正確認識。高校學前教育專業實習課程中存在校內課程與實踐課程脫節、無法有效開展互動等情況，對此可分別從實習課程開展的縱向和橫向兩個層面來緩解。縱向層面將實習課程看作是貫穿整個學習階段的全實踐課程；橫向層面針對實習課程的不同參與者，對如何開展不同參與者之間的“多維”互通提出相應策略，以期為高校學前教育專業實習課程中的互動問題提供幫助和指導。

學前教育；實習課程；互動

自2010年《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》以及2012年《3-6歲兒童發展指南》等一系列有關幼兒教育發展的政策文件頒布，中國的學前教育進入到高速發展階段。在《綱要》中，曾明確指出應“嚴格執行幼兒教師資格標準，切實加強幼兒教師培養培訓，提高幼兒教師隊伍整體素質”[1]，作為培養學前教育人才的高校，如何培養應用性幼教人才成為需要重點關注的話題。

對于學前教育專業人才的培養，傳統以知識、技能為支撐的幼兒教師教育課程價值觀，正逐步被專業發展本位所取代，高校越來越重視學前教育實習課程的開設和管理。雖然較之前有了很大改進，但依然存在很多問題，如實習管理松散、學生理論與實踐不能很好融合、實習單位積極性不高、實習考核不嚴等，使得部分實習課程呈現形式化。表面來看，這些問題的原因是多方面的，但深入追其根源，實則是學前教育實習課程中各層面、各維度互動的缺失所致。

一、高校學前教育專業中實習課程的互動研究現狀

1.國外學前教育實習課程中的互動研究現狀

加強學前教育專業實踐能力的培養是英、美、日等發達國家職前教師教育改革培養的重點，突出點就是要加強學前教育機構與合作實習學校的有效互動，以提高教師專業發展水平。英國的學前教育機構從20 世紀 80 年代起就開始重視培養過程中與實習單位的互動。英國在1989年就開始實施“試用教師培訓方案，” 1990 年又推行“契約教師培訓方案”[2]。這兩項方案均強調要在幼兒園的實際工作情境中培訓新教師，建立學前教育機構與幼兒園的合作伙伴關系。美國高校的教育學院與附近地區的公立幼兒園也建立了教師專業發展學校——一種新教師入職培訓的臨床教學基地。通過高校與實習單位的分工合作，建立整體教師教育職前培養計劃，加強學前教育專業實習課程的開展，從而有效提高學生的教育實踐能力。日本早在 1988 年就制定了《教職員許可法》，對幼兒園實習課程提出了新的要求，并分階段將實習課程的課前指導和課后指導兩項內容納入實習課程，加強在實習課程開展過程中多種有效互動的開展。

由上可見，發達教育國家都非常重視教師的職前教學實踐，已探索出一條有效的學前教育實習課程教學模式。但在學前教育實習課程的互動方面，更多地考慮高等教育機構、教育行政機構與實習學校建立起組織有效互動，對于多層面、多維度的互動沒有詳細梳理。

2.國內學前教育實習課程中的互動研究現狀

在高校學前教育實習課程的研究方面，“全實踐”理念的提出者秦金亮老師強調高校在開設實習課程的過程中在時間和空間維度的互動[3]；“過程性”教育

實習模式的提出者王曉鋒老師強調實習課程中各類參與者之間的學習型團隊的建立，重視實習帶隊教師、實習指導教師與實習生三者之間的互動，從而構建以實習生為學習主體的高校學前教育實習課程模式；在學前教育實習課程中互動實際問題的研究方面，王香平老師提出了實習生的在實習課程中的適應狀況是身體、心理、社會三種因素互動影響下的綜合表現；還有學者認為，學前教育專業實習課程存在諸如教育實習形式單調、教育實習的管理趨同等困境，應從使教育實習功能多元化、教育實習環節全程化、教育實習形式多樣化、教育實習內容豐富化和教育實習指導合作化方面有效改進。

綜上所述，有關學前教育實習課程的互動研究大部分都是屬于經驗總結性質，很多研究者主要從宏觀層面來闡述互動中實際存在哪些問題。然而，對學前教育實習課程中互動實施過程的細節方面問題卻少有挖掘；另一方面，現有關于學前教育實習課程中的互動研究主要集中在應然層面，然而互動實然層面如何，哪種方式的互動會讓實習生更好接受、指導教師指導更有針對性，也少有涉及。

二、學前教育實習課程互動研究理論基礎

1. 多爾“后現代課程觀”視角

多爾的后現代課程觀強調“課程不是跑道或者跑道上需越過的一系列障礙，而是在變化過程中不斷出現的經驗聯結”[4]。在課程開展過程中，學習者應將學習看作是自我建構、自我發展的過程，這種自我建構和發展應該是在與外在情境和他人的互動、對話和反思中取得的。與此同時，課程應該被看作是一個具有開放性和靈活性的系統，無論是教育目標的設定、教育的組織與實施以及教育評價都應如此，課程更應關注過程本身而非最終課程實施的結果。高校學前教育的實習課程本質上是一門有目的、有組織、有計劃、有豐富內容的旨在促進準教師發展的綜合實踐課程，在實習課程中要特別注重加強學生與實習帶隊教師、實習指導教師、實習管理者等方面的對話，讓學生在多方合作與對話中“聯通”自己的實習經驗。

2.“全實踐”視角

所謂“全實踐”就是將一個教師專業成長全程的所有實踐環節當作一個整體來看待。而“全實踐”的課程理念是將教師專業發展中的所有課程都在實踐的統整下來安排和組織；重視課程實踐中的不斷反思，從而建構應用性的知識體系，將課程中的實踐環節看作是學生知識建構的核心，突出實踐中學習者對知識的自我內化。“全實踐”理念以既有課程為前提，作為新的課程生成的整合基礎，強調課程的實踐性。高校學前教育的實習課程也應在“全實踐”視角下看待，將校內理論課程與實習課程“扎實”互動，從縱向層面，在不同時間段的實習課程中有效地與校內課程找到互通點，引導學生在教育實習課程中建立扎實科學的兒童觀、教育觀和教師觀，提高專業實踐能力。

3.“系統管理”視角

“系統管理”視角是將組織結構看作一個整體系統來對待，在組織結構中存在多個要素，各種要素之間是一個復雜的相互聯系、相互影響的狀態，每一要素的行為和變化都會對整個組織產生波動和影響，各個要素也可稱之為子系統。在管理過程中，應該將每一個要素都當做考察的重點，考慮子系統的特征、變化，以及各子系統之間的聯系，從而更好地把握組織的運行過程，整體地看待系統。高校學前教育專業實習課程也是一個涉及多方面子系統的組織，包括高等院校、實習指導教師、實習帶隊教師、實習生等多層面、多維度的子系統。根據里學的系統管理理論，對這樣一個系統工程的梳理，不僅要做好各子系統的分項管理，又要考慮各子系統之間的互動聯系，從而確保整個實習課程有序、高效完成。

三、學前教育實習課程互動存在的問題

對于學前教育實習課程互動，筆者通過對山東某高校學前教育專業實習全程的跟蹤，發現實習課程的互動過程已經受到了實習管理者、帶隊教師，以及實習學生的重視，但在整個實習過程中仍然存在一些具有普遍性且需要探討解決的重要問題。

1.校內理論課程與實習課程的銜接不夠

橫向方面，高校學前教育專業的實習課程大多不是一次性的，多數學校采用三次實習或四次實習，在每次實習過程中雖然會有相關實習方案，但目的性并不十分明確，也缺乏與每位實習指導教師的溝通，導致實習方案落實不徹底。與此同時，實習課程是校內課程的補充和完善，也是學前教育專業學生提高專業認知度和實踐能力的有效途徑，將校內課程與實習課程有效銜接應成為實習的重點。然而這一問題雖已明確，但具體的實施過程卻差強人意。學生進入到實習課程開展的過程中往往覺得手足無措，關注點也多數集中在繁瑣的幼兒園事務中，很難將所學與所見聯系在一起，更不用說學以致用、學以所思了。

2.實習課程中的有效互動不足

縱向方面，實習課程的開展需要四個維度的實習參與者，具體包括實習管理者、實習帶隊教師、實習指導教師和實習生。為做到實習課程的有效互動，四個維度的參與者要及時溝通，尤其是實習管理者要將實習課程計劃方案通過實習帶隊教師有效傳遞給具體

的幼兒園實習指導教師，通過實習指導教師對實習生進行實際指導并反饋。然而，在現實的實習課程開展過程中，實習管理者與實習帶隊教師的互動較多，實習帶隊教師與實習指導教師和實習生的互動比較欠缺，導致實習效果難以保證。

四、學前教育實習課程互動的有效策略

1.實現校內理論課程與實習課程的“扎實”推進

高校應進行實踐取向的全方位課程改革，應能聯系實踐進行教學，在教學中做到深入淺出，使學生的學習既有一定的理論深度，又有一定的實踐關懷。實習課程是貫穿學前教育專業學習整個階段的特殊課程，縱向方面，在每次實習課程的開展過程中都要將校內課程與實習課程“扎實”推進，促進學生在實習課程中將理論知識與實踐有機聯系在一起。這樣可以幫助學生及時發現實踐中存在的問題，激發其學習理論的興趣，提高其解決實踐問題的能力。同時，高校應適當延長原課程結構中教育實習的時間和跨度，實現全程的教育實習,分別從一次實習（大一）、二次實習（大二）和三次實習（大三）中做到“扎實”。

（1）一次實習——校內課程與實習課程扎實推進兒童觀

一般來說，一次實習大多安排在大一階段，這一階段實習生剛剛開始接觸學前教育專業，對未來就業單位比較陌生，校內課程的開設大多是引導學生初步了解兒童的特點，因此，在一次實習過程中，要將校內課程與實習課程內容有機結合，將引導實習生熟悉實習單位、熟悉兒童作為實習課程的重點，從而形成科學的兒童觀，形成對所學專業的認同。所謂兒童觀主要是引導實習生正確看待未來的教育對象，知道兒童是一個獨立的整體，而且是一個有能力的個體，不能把他們作為一個小大人來看待，兒童有自己的思想和行為方式，他們享有與成人一樣的生存權、發展權等各種權利，作為教育工作者應保障他們的這些權利，并把他們當成自己的朋友，參與兒童的成長，引導兒童向一個健康向上的方向發展。

實習課程中引導學生形成兒童觀的過程中，要注意引導實習生結合校內專業理論課程，將所學與在實習單位的所看結合在一起，切實了解3-6歲幼兒在生理、心理、交往能力、情感等方面的特征，做好觀察記錄，并學會合理分析，充分了解兒童，形成科學的兒童觀。實習帶隊教師和指導教師也應就兒童觀問題做好實習生引導工作，在一次實習的過程中充分幫助實習生了解幼兒園實際，了解未來的教育對象，為今后校內其它專業理論課程打好基礎。

（2）二次實習——校內課程與實習課程扎實推進教育觀

二次實習是在實習生掌握了一定教育理論知識基礎上開展的實習課程，一般安排在大二進行。二次實習課程進行之前，校內理論課程一般已開設了《學前兒童教育學》、《學前兒童心理學》等，在實習課程開設時應重點培養實習生形成科學的教育理念，引導實習生將校內課程與實習課程有機結合。所謂學前兒童教育觀是指人們對教育這一事物以及它與其它事物關系的看法，具體地說就是對教育要素，包括教育者、受教育者、教育內容、教育方法等的認識。

實習課程中引導實習生形成科學的教育觀，就需要實習生在實習過程中緊密結合校內所學專業課程，通過對實習指導教師的保育、教育過程的觀察，反思書本上的相關教育理念；通過對兒童行為習慣、突發事件的觀察，思考具體的教育方法。當然，在這一過程中，實習帶隊教師的引導，實習指導教師的正確示范是實習生形成良好教育觀的基礎。

（3）三次實習——校內課程與實習課程扎實推進教學觀

三次實習一般安排在高校學前教育專業專科層次的最后一年，在實習生進行三次實習之前，校內專業課程一般會針對幼兒園具體的教育教學開設相關教法課，幫助實習生在實習之前充分了解學前教育機構的課程設置，以及具體的教育教學方法，提高教育教學能力。在校內課程教學情境的營造方面，多數是采用課堂模擬的形式。三次實習的實習課程給實習生提供真實的學前教育機構和教學場景，提供真實的兒童教學后反應。因此，在三次實習課程過程中，應將扎實推進實習生的教學觀作為教學重點，結合校內專業課程，提高實習生的實際教學能力。

在三次實習課程的開展過程中，重在引導實習生將教材分析、備課、上課、課堂管理、課后反思與校內實踐課程有機結合，通過看課、模課、上課、評課等方式加強實習指導教師與實習生的交流，切實將校內模擬課堂和實習中的實際課堂相貫通，有效幫助實習生形成規范的教育教學習慣，提高教學能力和水平。

2.加強各實習參與者的“多維”互通

（1）建立高校與實習單位的管理互通

學前教育專業教師的成長是一個持續的過程，教師培訓應本著之前高校培養與之后單位培養的連續發展過程。因此，在高校學前教育專業實習課程的開展方面，不應當僅僅把它當作高校單方面的職責，忽略了實習單位在其中的管理職能。在實習課程的組織開展過程中，應充分調動實習單位的參與，建立高校與

實習單位的聯合管理。短期看，貌似高校和實習單位都是付出方，高校又是直接受益方，但從長遠看，后者才是最終受益方。因此，高校與實習單位應聯合管理實習課程，共同負責實習方案的制定、實習指導教師的培訓、實習過程的督導和實習效果的評價，并將其制度化。

同時，為更好地激發調動實習單位的積極性，高校在為學前教育專業實習基地提出教學要求的同時，也應盡可能地為實習單位提供必要的學術支持，形成互利互惠的合作伙伴關系。這種高校與實習單位聯合管理的嶄新教育實習互通制度，將從根本上解決當前教育實習過程中存在的諸多問題，為實習質量提供制度保障。

（2）建立參與者與帶隊教師的理念互通

實習帶隊教師是高校與實習單位實際聯系的紐帶。在帶隊過程中，不僅要參透實習課程的教學理念，而且要加強與實習參與者的理念互通，將這種理念有效傳遞給實習單位、實習指導教師和實習生。一方面，實習帶隊教師要針對每次的實習方案重點學習，與實習管理者溝通，將不同的實習課程目標具體化，便于學生在實習過程中有效完成。另一方面，實習帶隊教師在理念滲透過程中，要采用切實可行的方法，如何與高校管理者溝通、如何加強與實習指導教師的合作、如何有效地與實習生交流等，需要明確具體方案，實習帶隊教師可根據實習時間、實習指導教師和實習生的特點選擇不同的方式，以有效實現實習課程的理念互通。

（3）建立參與者與指導教師的內涵互通

實習指導教師對實習課程質量的提升至關重要。優秀的實習指導教師，不僅能幫助實習生形成科學的職業價值觀，而且在教學實踐能力、技巧方面都能得到良好發展。高校與實習指導教師的內涵互通可以從以下幾點來認識：第一，高校注重對實習指導教師的選拔和培訓，建立學前教育專業指導教師資源庫。高校和實習單位應該高度重視指導教師的選用，遴選在教育理念、專業水平、指導能力、社會交往能力和個性性格等方面符合標準的優秀一線教師作為實習指導教師，并納入實習指導教師資源庫，有計劃地對其進行培訓。第二，加強高校實習帶隊教師與實習指導教師的溝通合作。實習指導教師是與實習生密切接觸的課程踐行者，而實習帶隊教師是將實習計劃方案傳達、實施的參與者，兩者的教育目標是一致的，因此，兩者從實習課程開展之初就應對實習課程方案、實習課程的具體開展、實習課程中遇到的問題、實習課程的效果評價等方面做到及時互通、調整，為實習課程的有效完成提供重要支持。第三，加強實習生與實習指導教師的實踐互通。實習指導教師工作經驗豐富，而實習生多數沒有形成穩定的教育理念和教育行為習慣，此時能夠得到優秀一線教師的指導，實習生獲得的教育理念就可能轉化成堅定的教育信念，并且逐漸生成實踐性知識，提高實踐能力。

（4）建立參與者與實習生的全面互通

實習課程是實習生全方位體驗教師角色的過程。在實習課程的開展過程中，首先，實習管理者應在實習課程開展之前向實習生做好實習動員，引導實習生明確每次實習的目標，為實習打好基礎；其次，實習帶隊教師和實習指導教師要做好情感、實踐能力等多方面的指導。一般來說，實習生在實習課程開展過程中會遇到各種各樣的問題，如專業實踐能力問題，以及在實習單位的人際溝通等。因此，實習帶隊教師要引導實習生形成健康的實習情緒和學會良好的人際溝通技巧。同時，注意引導實習生正確認識教育理論與實踐之間的關系，養成獨立的專業判斷能力，并定期安排與實習生的交流溝通與指導，全面了解實習生在整個實習課程開展過程中的所思所想。

參看文獻：

[1]侯艷.丹麥學前教育教師入職培訓課程設置及其啟示[J].教育導刊(下半月)，2011,(2):93-95.

[2]胡福貞.當代英國高等院校學前教育專業實習的特點及其啟示[J].學前教育研究,2009,(9):44-51.

[3]秦金亮.“全實踐”念下高師學前教育專業實踐整合課程探索[J].學前教育研究，2006,(1):47-49.

[4]楊秀玉.后現代課程觀視野下教師教育實習的革新與發展[J].外國教育研究,2012,(8):76-83.

（責任編輯：韓清恩）

本文系2015年度山東管理學院校級課題“‘扎實’與‘聯通’——學前教育專業實習課程中的互動研究”（項目編號：JY2015—24）的階段性研究成果。

G610-4

A

2095—7416(2016)05—0125—04

2016-09-09

王靜雅（1985-），女，山東濟南人，教育學碩士，山東管理學院講師。