關于構建教師教育合作共同體的探索

馮 宇 紅

(商丘師范學院 教育科學學院，河南 商丘476000)

關于構建教師教育合作共同體的探索

馮 宇 紅

(商丘師范學院 教育科學學院，河南 商丘476000)

摘要：教師教育發(fā)展的主題正在轉向包括專業(yè)引領、同儕互助、自我反思的合作共同體構建，并且教師的工作現(xiàn)場對教師發(fā)展具有重要意義。教師教育合作共同體是以促進教師專業(yè)發(fā)展為共同愿景，教師自愿為前提，以開放、協(xié)作互助、合作共贏、共同發(fā)展為核心，為教師個體、教師整體、學校教育和社會提供良好的發(fā)展環(huán)境的教師團體組織。構建教師教育合作共同體應該轉變思想觀念、確立對話式的運作范式、打造一體化教師教育體系。

關鍵詞：教師教育合作共同體；大學教師；中小學教師；師范生

在新課程背景下,中小學教師在思索“該怎么教”的同時，越來越認識到自身學科理論功底缺陷是實施新課改的一大障礙。而師范大學教師的課堂教學對大學生來說是枯燥乏味的，師范生的培養(yǎng)模式是“封閉型”的，這在一定程度上影響了教育質量。師范生普遍存在職業(yè)認同感不強，職業(yè)情感缺乏，專業(yè)思想不夠穩(wěn)固等問題。而“共同體”的出現(xiàn)，為教師教育帶來了希望。“共同體”對教育工作者來說已經(jīng)不是一個陌生的詞了。第一次系統(tǒng)地論述共同體思想的是德國著名社會學家費迪南·滕尼斯(Fernando Tones,1855—1956年)。他在其社會經(jīng)典著作《共同體與社會》中，抽象地概括并深刻地闡明了人類群體生活中的兩種結合類型：社會與共同體。他認為，社會與共同體不同。共同體主要是基于自然意志(如習慣、情感等)以及血緣、地緣和精神而形成的一種社會有機體。而社會只不過是一種暫時的表面的共同生活，是一種機械的聚合的人工制品[1]。“共同體”這一概念被移植到教育領域最早見于博耶爾(Ernest Laborer)在1995年發(fā)表的題為《基礎學校：學習共同體》的報告——“學校是學習的共同體”[2]。從而衍生出了教師教育合作共同體，它是這樣的一種組織：以促進教師專業(yè)發(fā)展為共同愿景，教師自愿為前提，以開放、協(xié)作互助、合作共贏、共同發(fā)展為核心，為教師個體、教師整體、學校教育和社會提供良好的發(fā)展環(huán)境的教師團體組織。這一組織的建立，符合資源節(jié)約型社會發(fā)展的需要，能減少不必要的人力、物力和財力的付出，促進學校均衡發(fā)展，改變“封閉式”師范生的培養(yǎng)模式，把中國逐漸建設成為一個教育先進的強國[3]。

鑒于此認識，商丘師范學院以“博雅名師工程”為平臺，與商丘市教育局合作，構建教師教育合作共同體；同時以河南省教師教育課程改革研究項目“河南省教師教育合作共同體建設的理論與實踐”為平臺，商丘師范學院教育科學學院與商丘市幾個中小學建立合作關系。筆者以發(fā)展骨干教師為核心，以中小學校為實踐現(xiàn)場，探索教師教育發(fā)展的理論與實踐。在“工程”實施和合作過程中獲得了豐富的有關教師教育和教師發(fā)展方面的實踐素材，也由此引發(fā)了對一些問題的認識和反思，尤其是關于構建教師教育合作共同體的理論和實踐的思考。

一、教師教育合作共同體的內涵

(一)成長目標共同體

教育是一個不斷發(fā)展和完善的事業(yè)，而教師更應該不斷發(fā)展和完善，不管是大學教師還是中小學教師、師范生，都有著同樣的目標，那就是更好地教育學生。每個人都有成長的欲望，老師當然也不例外，在教師教育共同體中，每一個成員都會為這個成長目標，互相交流學習，互相幫助，共同進步。在這個大家庭里，他們可能會遇到種種問題或者挫折，但都會挽著手一起向前走。

1.有共同的目標、追求和合作共知

一個人可以走得很快，但要想走得更遠，必須是一群人，只有具有共同目標的一群人，才能走得更快更遠。我們每個人各有長處，也有缺點。教師教育共同體則是這樣的一個團體：有一個共同的目標，謀求大學與中小學之前之后一體化，產(chǎn)學研嚴密結合的教師教育機制和培養(yǎng)模式，以便建構起促進雙方共同發(fā)展的新型教師教育制度。

2.有穩(wěn)固的合作聯(lián)盟與實際合作項目

在這個共同體中，中小學教師、大學教師和師范生是一種合作共生的關系，不是一種流于形式的合作。有的教師錯誤地認為教師教育共同體只是書面上的合作，而有些教師則認為它就是簡單的實習而已，把大四的學生帶到有一紙之約的中小學，聽中小學教師講課，過一兩個月后，學生回到自己的學校，合作就算完成了。其實這只是一種很淺層次的合作方式，對師范生而言，根本學不到什么實際本領，因為只有自己親身實踐，才能使能力得到提升。中小學教師大多只是為了完成上級交給的任務，沒有用心地教實習生，有的甚至只是把他們當做免費批改作業(yè)的對象，大學教師自己也不能從中得到提升。教師教育共同體在實際的合作項目支撐下，大學教師、中小學教師、師范生，三方都能得到發(fā)展。通過請中小學教師為師范生上實踐課，讓師范生能對教學有一個更深的理解，堅定他們能夠成為優(yōu)秀教師的信念，而中小學教師與大學教師相互探討，學習交流，有助于取他人之長，補自己之短，共同進步，共同成長。比如，商丘師范學院與商丘市中小學校以“河南省教師教育合作共同體建設的理論與實踐”為平臺而建立的合作共同體，雙方共同研討，共同進步，完成課題。

(二)資源共享共同體

大學里有中小學教師需要的資源，而中小學里也有大學教師和師范生需要的資源，甚至他們本身就是很好的資源。正如吳康寧教授指出的，理論智慧、思維智慧是大學教師的優(yōu)勢智慧，而中小學教師的優(yōu)勢智慧則傾向于行動智慧、實踐智慧。如果大學教師也能具備點行動智慧和實踐智慧，也能在感知實際場景、判斷現(xiàn)實關系及實踐結果方面具有較強能力的話，那么他們的思維智慧也會多一點由行動智慧帶來的底氣，而理論智慧也會多一點有實踐智慧帶來的地氣。同理，中小學教師如果能具備一些理論智慧與思維智慧，懂得將理論運用于教育實踐，反思教學行為，將實踐上升為理論，那么，實踐智慧也會有理論智慧帶來的大氣，多一點思想智慧帶來的靈氣[4]。不管是硬件資源還是軟件資源，在教育合作共同體中，大家共享資源，取長補短，都能努力向最好的自己發(fā)展。

一直以來，中小學教師對大學教師都是一種仰視的態(tài)度，不管是地位上還是精神上，他們感覺都是不平等的。要改變這種觀念，重要的是改變心態(tài)。大學教師有自己的“拿手好菜”，中小學教師也有自己的“獨門秘籍”。簡言之，就是要有自信。只有建立在平等關系上的合作，才是真正的合作。心態(tài)平和了，才能真心實意地去學習別人的優(yōu)點，彌補自己的不足，達到合作共贏的目的。

(三)教育科研共同體

為了更好地發(fā)展教育，就要將教育理論與實踐相結合，成為專家型教師，中小學教師也必須進行教育科學研究。以前教育研究是大學教師或者是教育專家的事，而中小學教師對科研是比較反感的。筆者在商丘市十六中調研時，問到老師最需要哪方面的講座時，大部分老師認為是課題論證和研究最困難。一是他們覺得教育實際工作中很難用到理論知識；二是他們的教學任務繁重，加之家庭生活的牽絆，沒有太多的精力搞科研；三是他們缺乏反思意識。正因為如此，導致中小學教師實踐跟不上理論。在教師教育共同體中，大學、中小學教師會進行科研活動，從問題的提出到問題的解決，每一位成員都參與其中，在此過程中得到啟迪。大學教師和中小學教師互相取長補短，達到完美的結合。因此，師范生接受的教育則會更加科學規(guī)范，由以前的“書呆子”變成“教育達人”。

(四)教育實踐共同體

教育既然是不斷發(fā)展和完善的，那么必定會出現(xiàn)問題，在教師教育共同體建設中，也是很容易出現(xiàn)教育問題的。很多新教師發(fā)現(xiàn)，自己學習了四年的教育理論用在小學生身上卻“失效了”，而在大學教育中則會出現(xiàn)面對一群群“低頭黨”“手機黨現(xiàn)象”，種種問題都是需要解決的。教育合作不能停留于“坐而論道”，而應共同“起而踐行”。“實踐出真知”，只有通過實踐才能產(chǎn)生真理，所以在教師教育共同體中，大中小學教師都應該在實踐中發(fā)展成長。如果中小學教師把教育科學理論運用于實踐，通過反思，檢驗其是否合適，對合適的給予吸收、利用和推廣，不合適的加以改正；而大學教師則可以把從中小學教師那兒學到的教學實踐總結歸納，傳遞給師范生，通過師范生的反應來檢驗理論是否融于實踐。這樣，大學教師既能“上天”，也能“著地”。

二、構建教師教育合作共同體的理論基礎

(一)終身教育理論

教師只有不斷更新自己的教育理念，跟上時代的步伐，才能教育出適應社會的人才。例如在20世紀80年代，美國出現(xiàn)了一種新的教師培養(yǎng)模式——教師專業(yè)發(fā)展學校(簡稱PDS)，是由一所大學的教育系或教育學院與所在學區(qū)的中小學建立合作關系，雙方教師組成合作小組，共同負責師范生的培養(yǎng)。參與合作的大學教師一半時間在大學，一半時間在中小學，而中小學教師也一樣。我國將教師專業(yè)發(fā)展學校這一做法引進來，比如首都師范大學于2001年和2002年先后與北京市、石家莊市等部分中小學合作，建立了教師發(fā)展學校。終身教育理論帶來了教育領域的一系列變革。在教育觀念上，要求樹立長遠的教育觀，同等重視正規(guī)教育與非正規(guī)教育；在教育體系上，要求構建終身教育體系，使教育貫穿人的一生；在教育目標上，要培養(yǎng)和提升人的終身學習意識和能力，建設學習型社會，為所有人提供合適的教育；在教學方式上，要求有多樣化的教育，促進學習者更加主動地學習。此觀念為教師教育合作共同體的建構提供了理論基礎。

(二)實踐共同體理論

“實踐共同體”的概念最早由萊夫和溫格(Lave&Wenger)在《情景認知合法的邊緣參與》一書中提出。它主要論述的是平等的合作方式，共同體的成員不僅在地位上是平等的，精神上也是平等的。這一共同體，不是上級和下級的關系，也沒有誰尊誰卑的觀念，大家都是平等合作的關系，一起討論問題，解決問題，共同成長[5]22-23。除此之外，他們還會共享經(jīng)驗，從經(jīng)驗中汲取教訓，當然“實踐共同體”的成員有著相似的志趣和價值追求。共同體的成員為著共同的目標，緊緊地團結在一起，共同進步，共同發(fā)展。

(三)建構主義理論

建構主義認為，知識并不能精確地概括世界的法則，在具體的問題中，我們并不能拿來便用，一用就靈，而是需要針對具體情景進行再創(chuàng)造。不同的學習者對同一命題有著不同的理解，理解只能由個體基于自己的經(jīng)驗背景來建構。學習任務是通過各成員之間在學習過程中的溝通交流、共同分享教育資源來完成的。不管是大學教師、中小學教師還是師范生，他們都有自己的經(jīng)驗，對問題的理解也會有所不同，只有在不斷地交流學習中，建構更多的知識，才能發(fā)展得更好。建構主義在教學實踐中的應用以支腳式教學為典型。支腳式教學是教師和其他助學者通過與學習者共同完成蘊含某種文化的活動，幫助他們完成自己無法獨自完成的任務的一種教學。師范生的培養(yǎng)不僅僅只是大學教師的任務，中小學教師也應該盡到自己的責任。這樣的良性循環(huán)，對教師專業(yè)發(fā)展非常有利。

三、教師教育合作共同體的構建原則

(一)主體性原則

在建構教師教育合作共同體的過程中，每個人都要發(fā)揮自己的主觀能動性，積極主動地思考學習。大學教師在學生有興趣卻學不懂時，要主動反思，是自己講解方法不得當，還是講解不夠生動有趣、缺乏實踐性，抑或是學生的原因?在找到原因后就要尋找解決的辦法。在這個共同體中，每一位成員都必須出自己的一份力。為了每一個人的提升，為了教育好每一個學生，只有大家主動去探索，才能學習得更多更好。“一個雞蛋從外面打破是食物，而從里面打破是生命”，也許就是這個道理。

(二)共同發(fā)展原則

“教師教育合作共同體”是為了共同發(fā)展，沒有發(fā)展，也就不會進步。共同體的構建，不是為了某一成員或某一部分人員的發(fā)展，而是為了共同的成長。在這個大家庭中，每一位成員都是不可或缺的一部分。只有共同成長、發(fā)展，這個大家庭才能真正地強大起來，否則，只是一個瘸子。正如木桶理論那樣，決定木桶容量大小的不是最長的那塊木板，而是最短的那塊。所以共同體的每一位成員要共同發(fā)展、進步。

(三)實踐性原則

是不是真理，只有經(jīng)過實踐的反復驗證才能知道。 教師教育共同體的建構，則是讓大學與中小學形成真正的聯(lián)合，讓大一至大四的師范生都能去中小學實踐，包括見習、實習、開設中小學教師講座等，讓理論與實踐結合，使其掌握良好的教學技能。不僅是師范生需要實踐，大學教師也同樣需要了解中小學校的實踐活動。

四、教師教育合作共同體的建構策略

(一)轉變思想觀念是前提

只有當一個人的思想改變了，他的行為才會隨之改變，所以建構中小學教師教育共同體，首先得從轉變思想觀念做起。很多中小學教師認為，大學教師只會理論，根本不了解實際情況怎么樣，他們的理論無法用到實際教學中。確實有些理論經(jīng)不起實踐的檢驗，但是大部分的理論都是由實踐得出的，它只是需要進一步的檢驗而已，并不代表理論對教學是無用的。而大學教師則認為中小學教師理論水平欠缺，學術性的東西交流起來比較費勁，他們只會教學，而不懂得把實踐上升為理論。正是在這樣的思想支配下，才出現(xiàn)了大學與中小學的合作流于形式。有的中小學只是為了完成任務勉強合作，有的直接拒絕與大學合作，解釋說“影響學生學習”。還有各種各樣的原因阻礙著大學與中小學的合作，但從根本上講，主要是人們的思想觀念。只有轉變思想觀念，才能真正建立起教師教育共同體。因此，想要建立教師教育共同體，先要為大學教師和中小學教師上“思想課”，讓他們認識到建立教師教育共同體對教育、對教師發(fā)展的益處。否則，思想上排斥，行為上就不可能很好地統(tǒng)一。

(二)確立對話式的運作范式

思想上得到了統(tǒng)一，就得要樹立共同的價值認同。共同體中的每一個人都應該是平等的，只有在此基礎上，才能進行更好地合作。共同體的每一位成員，有自由發(fā)表意見的權利，也有提出質疑的權利，只要不是惡意攻擊他人的言語，都是允許存在的。

(三)打造以政府為主導，以高師為主體，以中小學為基礎的一體化教師教育體系

只有政府大力支持，教師教育共同體才能長期合作下去。即使大學教師和中小學教師很想合作，沒有政府部門的支持，也是很難施行的。所以，作為教育部門的官員，要深刻理解教師教育共同體的建構對國家教育的影響，大力支持教師教育共同體的建構，出臺相關教育文件促進共同體的形成和發(fā)展，為教師教育共同體的合作提供一定政策、法規(guī)的支持。商丘市教師教育合作共同體的建立正是在商丘師范學院和商丘市教育局的大力支持下，出臺了教師【2014】329號文件，提出了《雙導師制》實施方案，促使了商丘市教師教育合作共同體順利地建立和持續(xù)發(fā)展。總之，教育部門、大學教師、中小學教師是緊密相連的，只有在相互支持、互相促進、共同發(fā)展的前提下，才能形成一個真正的教師教育合作共同體。

參考文獻：

[1]王志秋.小學教師教育實踐取向的構建與舉措[J].中國教育學刊,2010(5).

[2]張增田,趙慶來.教師教育共同體：內涵、意蘊與策略[J].首都師范大學學報(社會科學版),2012(6).

[3]郭維平.構建小學教師教育共同體的探索[J].繼續(xù)教育研究,2010(9).

[4]吳康寧.從利益聯(lián)合到文化融合:走向大學與中小學的深度合作[J].南京師范大學學報(社會科學版),2010(3).

[5]J·萊夫,E·溫格.情境學習：合法的邊緣性參與[M].王文靜,譯.上海:華東師范大學出版社,2004.

【責任編輯：孫艷秋】

收稿日期：2016-04-06

基金項目：河南省教師教育課程改革研究課題“河南省教師教育合作共同體建設的理論與實踐”(編號：2013-JSJYYB-068)；

作者簡介：馮宇紅(1967—)，女，河南民權人，教授、碩士，主要從事教師教育、教育社會學研究。

中圖分類號：G65

文獻標識碼：A

文章編號：1672-3600(2016)07-0091-04

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