以有效促進高效
——談課堂提問的著眼點

江蘇海門市德勝小學 鈕榮偉

以有效促進高效
——談課堂提問的著眼點

江蘇海門市德勝小學 鈕榮偉

在各項教學活動中，課堂是構建有效教學活動的主陣地。課堂教學中，師生雙方能不能有效合作、高效溝通交流是能否實現有效教學的關鍵。客觀地講，師生交流是課堂教學中不可或缺的組成部分，對課堂教學效率起著決定性作用，所以作為組織者和引導者的教師，在主導課堂交流時，要注重方式方法，要將課堂提問清晰化、條理化、層次化、藝術化，這樣才能有效利用問答式的交流過程給予學生知識的傳輸和思路的啟迪，讓學生感覺到問題的價值所在。總體說來，課堂教學中的問題是不是簡單明了、重點突出，學生在這樣的問題引領下是不是能夠輕松弄明白所學內容，在整個問題研究深化延伸的過程中能不能促進學生能力的提升和方法的優化等都應該作為課堂提問的著眼點，作為教學有效性的參考標準。對于這樣的高要求，教師要認真揣摩教學細節，在不斷嘗試中反思和實踐，將自己的課堂提問硬功夫“磨煉”起來，從而更好地為實現高效課堂的目標添磚加瓦，具體可以從以下幾個方面考慮來進行問題呈現。

一、具備適合兒童認知特點的絕對清晰度

考慮到數學學科的特點和教學的過程性評價要素，一直以來，數學課堂提問的科學性都被放在重要位置，在這個大前提下，教師的課堂提問方式要首先考慮簡明扼要和清晰易懂。對于教師而言，怎樣用簡單的語言表達自己的意圖，完成知識的百分百傳輸是一件費心費腦的事情，課堂提問同樣如此，在表述簡明的同時，還要注意課堂提問的語言是不是符合學生的認知特點，能不能在最短的時間內為大家所理解和接受，同時做出自己的判斷和思考。

這里可以做兩方面的思考：一是提問的語言邏輯是不是符合學生的認知體系，讓學生可以無障礙地理解；二是結合具體問題情境，能不能有效利用環境，盡量利用相關呈現資源，讓學生立刻弄清楚問題的出發點和歸結點，從而迅速開展思維活動。只要做到了這兩點，哪怕問題表述從語文的層面上說有問題或者比較直白和口語化，都應當是能夠接受的。

如在教學蘇教版數學六年級《表面積的變化》時，我引導學生開展小組合作，探索成一字排列的一組正方體所拼成的長方體的表面積相對于原來的小正方體的表面積之和有怎樣的變化。一組學生在展臺上展示自己的研究發現時，全組都沒有用科學的表示方法，反而用了一個很通俗的詞語來形容兩個小正方體相交的面——縫兒，提出：“小正方體拼接時表面積一定是減少的，因為每個縫兒說明正方體減少了兩個面的表面積。”對于這樣的表述方法，大家在模型面前都能有一個直觀的印象，所以在接下來的提問中，我沒有刻意糾正這個不科學的表示方法，而是接過學生的話順勢提問：“怎么去確定拼接的過程中有多少個這樣的縫兒，究竟減少了多少個正方形的面積呢？”讓學生在這樣一個富有“創造性”的答案面前盡快將注意力轉移到探究數學本質上來。同時，也讓這個獨特的說法給學生留下深刻印象。課后反思，我認為這樣的提問方式雖然不盡科學和嚴密，但是對于學生的思路串聯和引導反而起到了很好的作用。

二、具備引導學生思維提升的動態層次性

有的教師習慣于將同樣難度的問題甚至是相同的問題拋給學生，然后學生重復回答，以強調問題的重要性，他們認為不同層次的學生的回答能代表各個層次的學生都掌握了相關問題。實際上這是一種誤解，因為很多學生在回答相似的問題時，根本不經過大腦思考，而是機械地復述別人的答案，起到“傳聲筒”的作用，教師在提問時問題要盡量拉開坡度，有不同的層次，能夠一步步引導學生的思維螺旋提升。

如教學蘇教版數學三年級《24時記時法》時，我創設情境讓學生體會：我們在日常生活中用 “幾點幾分”來表述時間的方法不科學，由于現實的需要，必須使用24時記時法，然后通過大量的實例來引導學生在具體的時刻下用兩種不同的方法記時時各自表示的方法。舉例的過程中，我沒有機械地提出，諸如“這個時刻用普通記時法怎么表示，用24時記時法怎么表示”這樣的問題，而是采用遞進的方式與學生一起探討：這個時刻，我們可能在做什么？如果用普通記時法應該怎樣表示，要注意什么？你可以嘗試每一時刻都用獨一無二的24時記時法表示嗎？兩者之間有什么關系，有什么不同？通過這一系列問題的思考，學生從例子中發現了兩種記時法之間的區別與聯系。將原來意識中固有的矛盾和錯誤消除了，并且在此過程中發展了數學思考，激發了解決問題的方案，實現了問題驅動式的認知上升。這樣的問題等于在學生前進的道路上設計了一個個指路明燈，讓學生通過自己的努力，通過合作交流，最終走上正確的道路，成功地得到了預想中的收獲。

三、具備激發學生知識儲備的內在生命力

數學學習不是無根的浮萍，學生總是建立在原有的基礎上通過互動感知和自我探索發展對原有知識的認知，所以在進行課堂提問時，要考慮利用問題的有效導向作用，激發學生已有的知識儲備，幫助學生從一個平臺跳往另一個更高的平臺，激發學生內生性學習動力。

如教學蘇教版數學六年級《認識百分數》時，我創設了一個休斯敦火箭隊確定誰來執行技術犯規罰球的情境，用一張表格出示了上賽季幾名隊員的總罰球次數和罰中次數，以及罰球命中率，提問：假如你是主教練，你會怎樣安排罰球人選？結果很多學生根據已有的知識經驗，用分數表示出各人罰中次數占罰球總數的幾分之幾，再來比較大小以確定人選。而在比較的過程中，因為分母很大，學生比較起來有困難，通分計算量太大，找中間數也殊為不易。此時，教師提問：還可以怎樣來比較大小，你理解罰球百分率是什么意思嗎？引導學生嘗試將分數化成小數來比較大小，再來觀察所化成的小數跟題目中提供的百分率之間的關系，這樣的問題一下子將學生對分數大小的比較方法全部激發了出來，并且在運用中注重了舊知與新知之間的聯系，為學生接下來對于百分率深刻的認知打下堅實的基礎。

案例中這樣的問題就能激發出學生的內在學習動機，學生在問題的引領下對知識作進一步的探索而產生豁然開朗的感覺，這樣的學習是應當提倡的，并且能為學生的后續學習提供參考，促進學生積極的數學學習情感。

四、具備拓展學生思考角度的合理開放性

不可否認的是，現在的小學數學學習中教師的引導太多、參與太多、不放手太多，導致學生在這樣的生態環境下，缺乏必要的創造力，發散思維能力也明顯不足。由此，在課堂教學中，教師還要注重留給學生思考的空間，在課堂提問中，不要過細過密，“牽著學生前進”，而是采用大模塊、理性跨度和合理開放的方式，給學生的學習提供可持續發展的問題支撐。

如教學蘇教版數學五年級《最小公倍數和最大公因數》時，通過兩個數的最小公倍數的學習，學生已經掌握了求最小公倍數的方法，在此基礎上，教師沒有必要再去一步步引導學生探究最大公因數的含義和求法，可以直接把問題拋給學生，提出一個有延續性的問題：你怎么理解最大公因數，你認為能通過自己的努力找到求兩個數最大公因數的方法嗎？學生在這樣的問題下，有廣闊的發揮空間，而前面最小公倍數的學習又給學生的自主探究提供了理論支撐和方法指引，學生可以運用方法的遷移來完成這部分內容的學習。果然，隨后的交流匯報階段學生不但很好地解決了問題，還發揮主觀能動性，發現了許多找特殊關系的一組數的最大公因數的快捷方法。這樣的問題由學生的最近發展區出發，準確擊中學生的知識渴求區，調動了學生的學習積極性，給了學生充足的自由度，起到了良好的作用。

總之在數學課堂教學中，教師的執教理念決定了學生的學習方向和執行力度，為了數學課堂教學的高效推進，我們要在各個教學環節上注重有效性和科學性，以有效推動高效。