小學數學教師提問策略管窺

江蘇省阜寧縣公興中心小學　李德兵

小學數學教師提問策略管窺

江蘇省阜寧縣公興中心小學李德兵

提問是課堂教學不可或缺的重要環節，對激發學習動機、提示教學重點、啟發學生思維等具有重要意義。筆者針對當前小學數學課堂提問存在諸多不合理的問題，從精心設計、方法多樣、把握時機、及時展示等角度闡述小學數學課堂提問的有效策略。

小學數學教師；提問；策略

《學記》曰：“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達。”意思是說，教師要注重引導、激勵、啟發，不能以自己的結論替代學生的思考。然而，應試催生急功近利式的教育，教師重結論的灌輸，忽視學生的發現過程，學生感受不到知識的來龍去脈。隨著課程改革的不斷深入，教師樹立“生本理念”，不斷挖掘學生的學力，通過有效的提問激發學生的學習興趣，調動學生的求知欲望，培養學生發現問題、分析問題與解決問題的能力。

一、小學數學課堂提問存在的突出問題

1.設置問題不科學

教師設置問題目的不明確，不分析學生的基礎水平，不分析學生的學習興趣，割裂了數學問題與生活之間的聯系，提出的問題不能貼近學生的知識生長點，或由于過難使學生“卡殼”，出現“問而無答”的局面，或過難起不到思維的目的。

2.提出問題數量過多

教師為了“渲染”氣氛，提出的問題數量過多，往往會擠占學生思考的時間，學生“應接不暇”，出現“量多質低”的現象。教師的提問對象主要集中在優等生，片面地認為他們回答得較為“順暢”，往往忽視了中等生、學困生的思維發展。

3.分析問題模塊化

教師以自我為中心，忽視了學生的認知能力，分析問題程式化、模塊化，重結論獲得忽視過程體驗，學生難以感受知識之間的內在聯系。教師仍以“講”為主要授課方式，學生提問次數少。

4.評價方式過于單一

教師忽視了學生之間的差異，采用“一刀切”的評價方式，使學困生喪失自信；教師主要以結論作為評價學生的唯一標準，忽視了學生的探究過程、分析過程與進步情況。

二、小學數學課堂提問的有效策略

1.精心設計，提高提問的科學性。

傳統教學中，教師重視提問的過程、問題的數量，忽視了問題的設計過程，以致提出諸多低效的問題。教師要在研讀教材、分析學情的基礎上精心設計問題。

（1）研讀課標設計問題。教師要分析教學重點、難點，要在學生的“盲點”設計問題，保證學生思維的條理性、連續性，也在一定程度上拓展學生思維的廣度。例如，在“平年與閏年”教學中，“能被100整除不能被400整除的年份是平年”是一個知識的盲點，部分學生以為“只要能被4整除的年份就是閏年”，教者適時提出問題：“觀察1900、2000、2100年的月歷，看看2月有多少天，并判斷是平年還是閏年。”教師要在“模糊點”設計問題，有些數學知識之間極為相似而又容易混淆，教師務必要通過提問予以澄清，幫助學生提高辨析能力，如將兩個數的最小公倍數與最大公約數進行比較，能提高學生思維的嚴謹性。在思維“發散點”設計問題，引導學生縱橫聯系所學知識，從不同角度、不同層面思考問題，讓問題得到靈活解決。例如，理解“余數比除數小”的知識時，教者提出發散問題（）÷8=4……（），讓學生思考余數有幾種可能，最大填幾。

（2）遵循學生的認知規律提問。教師的提問要循序漸進，要遵循由淺入深、由易到維的順序設計梯度問題，才符合學生的認知心理。例如，在“認識千米”教學中，教者讓學生猜測1千米有多長，估計，學校跑道是200米，跑幾圈是1千米；目測，操場的100米跑道有多長；體驗，體會沿跑道走1千米需多長時間。教者遵循“低起點”“小步子”的策略，引導學生的思維逐步深入，能感悟1千米的真實長度。

2.方法多樣，保證提問的可接受性

（1）將問題加以分解，實行逐個突破。教師從學生的生活經驗、認知能力出發，將大問題分解成若干“子問題”，讓學生逐個解決問題。例如，在“和與積的奇偶性”教學中，教者讓學生選任意兩個不是0的自然數，求出它們的和，看它們的和是奇數還是偶數。在此基礎上，教者有意識地讓學生選取奇數與奇數、奇數與偶數、偶數與奇數、偶數與偶數的和，學生在探索中就會有所發現：一奇一偶相加的和為奇數，兩奇、兩偶相加的和是偶數。

（2）加強新舊知識之間的聯系。數學知識結構是螺旋上升的，教師要通過相似的思維方式溝通新舊知識之間的聯系，實現知識的遷移。例如，在學習三角形面積的計算內容時，教者根據學生已經掌握了長方形、平行四邊形面積的計算方法的基礎上，提出問題：將長方形、平行四邊形剪成兩個同樣大小的三角形，并依此嘗試計算一個三角形的面積。再讓學生將兩個同樣大小的三角形拼成熟知的圖形，并找出求一個三角形面積的一般方法。

（3）以“產婆式”促進反思。教師要善于捕捉學生問題理解片面之處，提出問題，幫助學生歸謬反思，形成正確的數學思想方法。例如，在“認識三角形”教學中，教者讓學生觀察、搭三角形，讓學生說說什么是三角形。有學生這樣回答：“三條線段組成的圖形。”教者適時引導，并寫一個“三”字，反問：“三條線段就是三角形嗎？”學生嘗試糾錯：“三條線段連起來的圖形。”教者畫出“之”字形，追問：“三條線段連起來了，是嗎？”學生接著糾錯：“三條線段都是頭接著尾圍成的圖形。”教者通過不斷追問，幫助學生反思糾偏，逐步形成清晰的表象。

3.把握時機，保證提問的有效性

教師的提問，要把握合理的時機，要問在學生存有好奇心、引發認知沖突、理解有疑惑時，才能激發學生的求知興趣，引發學生的探究熱情，幫助學生打開思維的“閘門”，引導他們深入理解教學內容。例如，在“圓的認識”教學中，教者先設疑：“大家猜猜看，古人是如何畫圓的？”再引導學生嘗試用各種方法畫圓，再讓大家認識圓規，提出問題：“請試著用圓規畫一個圓，并想一想，用圓規畫圓分哪幾步？畫時注意什么？”

4.及時展示，保證提問的評價性

教師要發揮評價的促進、激勵合作的作用，明確學生回答是否正確，或采用及時鼓勵性的評價，或采用延時判斷式評價。教師要進行分層評價，評價標準因人而異，要關注學生的點滴進步，要關注學生的學習過程，讓學生從評價中學習、學會反思。

我們小學數學教師要充分發揮提問的效能，要通過提問激發學生的問題意識，開啟學生的興趣，提高他們分析與解決問題的能力，讓他們學會發現、學會分析、學會交流、學會思考。