學會“講道理”全方位提升教師的教學能力

羅鳴亮

“講道理”是數學的本質特點，這個“理”指的就是數學應有的火熱的思想，應該貫串于數學教育的整個過程。一個好的教師要對所教學科知識結構清晰、認知完整，教師不僅有很強的學生意識，關注學生的學習過程、學習障礙，還懂得學生認知、心理、情感的發展規律，能講出數學知識中的“道理”，還數學以生動活潑的本來面目。如果教師自身的數學素質缺失，那么他們有時不是不想而是根本沒有能力去向他的學生講清數學之“理”。

一、把握教材的編排之理，提升教師的研究和處理教材能力

數學是一門系統性很強的學科，前后知識聯系緊密，具有聯系性和整體性的特點，而不是一系列抽象孤立的概念和規則。要認識各階段數學之間的聯系，了解跨越小學、初中和高中的數學的整體結構，深入研讀教材，挖掘教材蘊藏的數學內涵，把握知識之間的內在聯系。

教材是課堂教學的一個載體，吃透教材是上好課的一個關鍵因素。一是要充分把握教材編寫意圖，大到每個學段，小到每個年級，精到每個例題，對每個例題要落實什么，落實到什么程度，與知識的前后聯系，學習的意義等，搞清知識的本源及思想方法。認真研讀教材的本意和新意，把握教材精髓和重難點，把教材內化為自己的東西，具有“鉆進去”的深度。二是對教材的理解和掌握達到懂、透、化的程度，以教材為平臺和依據，充分挖掘、開放和利用各種教學資源，注重教材的補充、延伸、重組，并注重教材與社會生活、學生生活經驗的聯系與融合，創造性地使用教材、用活教材，具有“跳出來”的勇氣。在此基礎上，確定準確有效的教學目標。教學目標是教學活動的一個指導，能夠幫助教師認識教學重難點和怎樣開展教學活動，現代課改的課程目標既要關注知識與技能，又要強調過程與方法，還要滲透情感態度價值觀，三個維度融為一體，促進學生健康、健全、和諧發展。教學目標制定得是否合理，直接影響到教學活動的質量和學生的積極性、主動性的發揮。所以設置合理的教學目標對整個教學活動是非常重要的。

二、基于學生的認知規律講理，提升教師的教學組織能力

教學必須重視學情研究，分析學生在學習新知前原有的知識和生活經驗，分析學生的認知特點和不同年齡的形象思維和抽象思維的特點，然后根據學生原有的知識狀況和認知結構進行教學，做到溫故知新，循序漸進。教師有效把握學情，抓住新舊知識的聯接點，引導學生把“復雜”說“簡單”，把“未知”變“已知”，學生學習的興趣和信心定會大增，學生將自覺進入“會學——興趣——愿學——學會……”循環機制，教師的組織教學活動的能力也就會相應地得到發展。

例如教師在教學《能被2整除的數的特征》時，找準了學生“奇、偶數”的生活原型“單、雙數”，巧妙設置了“看電影”走單號門還是雙號門這個問題情境，進行組織教學。

片斷再現：

師：同學們看過電影嗎？今天五（1）班的同學們也去看電影了。走進電影院時，他們發現了兩道門，一道是單號門，一道是雙號門，他們不知道自己該進單號門還是雙號門，你能幫幫他們嗎？

生：看電影票上的座位號，座位號是單數的，就走單號門；座位號是雙數的，就走雙號門。

師：你能幫他們分一分嗎？取出信封中的電影票，同桌合作，一起分一分。

師生交流：

生：5，7，13，17，21，29。

生：2，6，4，18，20，26。

師：笑笑的座位號是三十幾，她說：“我的座位號能被2整除”她該進哪道門昵？為什么？

生：雙號門。因為能被2整除的數都是雙數。

師：哦？那你猜猜，她的座位號可能是多少？

生：30，32，34，36，38。

師：這些數都能被2整除嗎?(學生計算驗證)

師：還有沒有其他的數？31行不行？為什么？

生：31是單數，能被2整除的數應該是雙數。

師：是這樣的嗎？算算看。

（學生計算排除）

師：看來，要想很快地判斷出一個數能不能被2整除，是有方法的，你能說說嗎?

生：看它是不是雙數。

生：只要看個位是不是雙數就行。

生：(受到啟發)老師，我有一個最簡便的方法，只要看個位數，如果個位數是 0，2，4，6，8，它就能被2整除。

案例中，教師借助學生已有的“單雙數”生活經驗，一下子激活了學生已有的知識儲備，并讓學生通過分一分、猜一猜、算一算的方法，找到了“能被2整除的數”與“雙數”的關系，再通過觀察、總結，提煉出了能被2整除的數的關鍵特征。可以說，整個過程都根植于學生的已有經驗，學生在此基礎上不斷同化新知，進一步完善自身認知結構和體系。可見，尊重學生的原發性理解體驗，關注學生動態的學習過程，準確地把握學生的理解狀態，有助于提升教師組織教學活動的效果。

三、基于知識的生成資源引導講理，提升教師的課堂調控能力

課堂調控能力是指教師為了保證課堂教學的成功，達到一定的教學目標，在教學的全過程中，將教學活動本身作為意識的對象，不斷對其進行積極主動的評價、反饋、調節和控制的能力，是一種較高級別的教學能力。課堂生成資源是在教學中動態生成的，如師生交互及生生交流過程中產生的新情境、新問題、新思路、新方法、新結果等。課堂是一個動態的、不可預知的、隨機生成的過程，如果教師能充分了解學情，在教學過程中，及時準確判斷學生可能發生的問題，并準備相應的策略，及時把握學生動態，把握教學目標方向，在過程中隨時巧妙引導講理，那教師的課堂調控能力將得到突飛猛進的提升。

例如，在教學《長方形的面積》一課時，當學生羅列出面積是20平方厘米的長方形的情況后，教師又繼續如下的追問：

師：信封里有一個長方形，面積也是20平方厘米，但它的長不是5厘米，猜猜這個長方形長、寬會是多少？

生：長是10厘米，寬是2厘米的長方形。

生：長是20厘米，寬是1厘米的長方形。

師：講道理。

生：因為10×2等于20，20×1也等于20。

師：長還有可能比20厘米長嗎？

生：有可能，把它橫著分成兩半，寬是半厘米，長就是40厘米。

師：長還有可能超過40厘米嗎？

生：有可能，再把它橫著分成兩半，長就是80厘米。

師：還有可能比80厘米更長嗎？

生：有。

師：為什么？

生：因為還能繼續分。

師：那你覺得，這個長方形長的長可能是？

生：可能是160厘米。

生：還有可能是320厘米。

生：還可以一直分，分到沒有盡頭的。

要讓學生的思維方式真正優化，教師就必須調整課堂教學的節奏，促進學生不斷地學會“數學地思考”。如果總是一種模式、一種標準，就容易讓學生形成思維定勢，而影響思維的深刻性。本環節，教師獨具匠心地通過讓學生猜想，面積是20平方厘米的長方形，它的長可能是多少？突破了學生以“整數個”面積單位計量的常規思維，足見教師課堂調控能力的精到。

總之，數學教師只有積極探究數學之“理”，學會思辨數學之“理”，并與學生一起感悟數學之“理”，我們的數學課堂才能不斷折射出“理性”之俊和“人性”之美，充盈生機、智慧和活力，這是全方位地提升教師教學能力的需要。