關于有效把握課時教學目標的思考

張永全　宋照慧

基于實踐，不妨將小學數學課時教學設計的編制分為三要訣：到哪里去——目標；怎樣才能到那里——過程；是否真正到了那里——結果。由此可見教師有效把握課時教學目標的首要性。然而參看某些教案教學目標存在諸多問題：如目標的四個維度不全，表述空泛、籠統，缺乏邏輯性，特別是知識目標不夠具體、準確，達不到可操作、可檢測的要求，目標應用普適化等等。這樣教材所傳遞的信息涵義不精確，無疑影響到了教學活動的實效性。下面就如何從教學目標的“定位、表述、調控”三個角度進行思考，從而有效提升課堂教學的“深度、高度、寬度”談談體會。

一、教師在教學設計時要有效“定位”預設目標

教學目標可以說是特定教學內容核心價值的演繹，目標要定位合理，做到準確、具體、全面。首先應該正確把握教學目標四個維度（知識與技能、數學思考、解決問題、情感與態度）之間的關系：數學思考、解決問題、情感與態度的發展離不開知識與技能的學習；知識與技能的學習必須以有利于其他目標的實現為前提。確立預設的目標，其一要看學生，學生原有的知識和經驗是教學活動的起點，所以教師要充分掌握學情。其二看教材。其三看《課標》。但不能機械地去套用四維目標，四維目標不是四維分立，而是四維統一，應該結合一節課的具體內容，以探索性、體現性、過程性的目標為線，能力目標、情感態度目標，不是某一節課就可實現的，需要在每一節課中有機地滲透。例如四年級《求一個數的近似數》目標確立如下：1.知道什么是近似數。2.能夠用“四舍五入法”把一個大數改寫成以“萬”或“億”作單位的近似數。進一步感悟轉化的思想。3.結合具體情景，感受近似數的實用價值，增強應用意識，提高應用能力。這樣確立的目標做到了準確、具體、全面，邏輯性強，易于操作。

二、教師在教學設計時應準確“表述”預設目標

教學設計中為了體現整體性與統一性，教學目標力爭表述準確。《課標》中要求有關目標描述的行為動詞如下：終結性目標：如了解（或知道、初步認識）、理解（或認識、會）、掌握（或能）、運用等。過程性目標行為動詞（如經歷、體驗、探索、感悟等）用語恰當，特別是知識點要細化、具體化、有針對性、達到可操作、可檢測，減少籠統虛化的目標設定。我們不要將四維目標割裂開來，一般不分開寫，注意不要表述四維目標不全、過于籠統（盡說正確的廢話），不夠具體、達不到可操作、可檢測的要求，用語仍出現“使學生掌握……”的被動表述是不恰當的。

下面舉一個反例：一位新教師在教學二年級“長度單位”時，制定教學目標如下：①小組合作用不同實物測量不同物體的長度；②通過用多種方法解決實際問題，培養學生的動手能力和思考能力；③激發學生對學習數學的興趣，體驗合作與探究的樂趣。四維目標一應俱全，但仔細推敲，就會發現不少問題。首先，目標①包括了兩層含義，學生一方面要用不同實物進行測量，而不同實物又要去測量不同物體的長度，其實本節課的難點就是讓學生感知統一長度單位的必要性。應讓學生感知用不同物體測量同一物體其結果的不統一，從而體悟到統一長度單位的重要性和必要性。目標②、③表述的語言籠統，針對性不強，尤其是目標③那是任何一節課數學活動都應遵循的原則。由于目標定位、表述不到位，接下來組織教學活動也出現了方向性偏離。活動最終也沒讓學生意識到：這節課為什么要用這么多工具來測量多種物體長度？顯然，教學目標表述模糊，教學難點認識不到位是造成本節課教學失控，缺乏實效性的根本原因。

如果目標表述精確，目標落實的針對性強，可以避免教學過程的游離。例如：一位老師在教學一年級《減法》時，制定教學目標：1.通過“小貓吃魚”這一有趣情境，激發學生學習興趣，進一步理解減法的意義，感知數學計算與生活的聯系。2.經歷探索減法意義的過程，提升學生觀察能力和語言表達能力。針對這兩條目標，教師創設“小貓吃魚”的教學情況，讓學生充分發揮想象力，先用自己的語言講述“小貓吃魚”的故事調動了學生積極性，培養了學生觀察能力和語言表達能力，完成了目標2。故事講完了，根據情境圖，學生提出感興趣的數學問題，重點問題落在“盤子里有3條魚，小貓吃了3條還剩幾條？”學生知道算式3-3=0，接著教師又聯系生活實際讓學生寫得數是“0”的算式，以及生活中遇到的減法問題，使得學生理解減法的意義。教師對教學目標定位、表述準確，符合學生年齡特點和時間能力，學生不僅進一步理解和體會了減法的含義，更切實地感覺到生活中處處有數學。

三、生態的課堂上教師應隨機“調控”航向，確立“非預設目標”

數學教學是師生之間，學生之間交往互動，共同發展的過程，要使課堂教學煥發生機與活力，就必須關注“動態生成性”這個目標，這實際上在進行二次備課。為了便于說明，不妨將“動態生成目標”稱為“非預設目標”，所謂“非預設目標”可以理解課堂教學打破了傳統教學的預設性、計劃性、規定性，在師生互動中，突破預的窠臼，學生提供的材料，學習的思維成果，學生實踐操作獲得的結果或結論等等，在教師的預設之外而又有意義的學習生成。從“預設”到“生成與構建”，實現教學理念上的超越。“非預設生成”的課堂追求教學的真實、自然、敢于暴露意外的情況，再現師生“原汁原味”的生態教學情境，它展現了真實性。教師理應切實提高自己的真功夫，找準動態生成的生長點，抓住課堂教學中的“非預設生成”的因素，有效調控課堂教學中“動態生成”，比如處理好預料之外的突發事件或尷尬，捕捉學生的即興創意，張揚學生的個性，珍視學生的質疑，開展民主溝通等這些多變的情境因素所生成的教學。對于生成的信息教師通過篩選、整合、提煉，從而有效地利用，使之成為學生知識、能力、情感的催化劑，從而有效提升學生的創新精神和實踐能力，讓“生成”成為順應時代要求的“望遠鏡”。例如，在學習“異分母分數大小比較”時，通過學生獨立思考，開展個性化學習，出現了“比法多樣化”，它同時又是一種“比法個性化”。比法個性化與優化應該是相輔相成的，同時要鼓勵學生學會“多中選優，擇優而用”。由于學生之間的差異是客觀存在的，在不同思維層次上的算法也客觀存在，對于一些低思維層次上的算法，教師有責任引導學生去體會感受別人的思維成果，從而提升認識水平，掌握那些公認的、更好的、更一般的算法，即使一些學生“執拗”不肯接受，隨著時間的推移在實踐中也會逐漸接受利用的。“比法多樣化”與“優化”在一定的意義上完全可理解為把握好課堂教學的預設性目標與動態的非預設目標之間關系的問題。可見，教師要找準“動態生成”的生長點，才能使學生創新思維的翅膀得以騰飛，自由地翱翔在數學的殿堂里。正是因為有了“生成”的理念，不斷提升教育智慧，課堂教學才孕育了新的生機與活力，從而促進了學生的可持續發展！

可見只有教學目標把握好，下一步的設計才能順心應手，所以教師在備課時，首先要通過對教學目標（預設目標和非預設目標）的把握與調控，實現教學目標的有效性。我們既要關注預設目標，也要關注生成目標，課改的重心應落實到“非預設”這一目標。一旦把學習的主動性還給學生的時候，課堂上很多事情是教師無法預料的，作為教師，必須樹立這種意識。