語文教學中的價值取向與獨特體驗

楊霞

內容摘要：語文教學中，有的教師沒有把“注意教學內容的價值取向”與“尊重學生在學習過程中的獨特體驗”統一起來，致使語文教學出現了“價值取向”與“獨特體驗”不和諧的現象。

關鍵詞：價值取向 獨特體驗 內涵 關系

《語文課程標準》指出：“語文課程豐富的人文內涵對學生精神領域的影響是深廣的，學生對語文材料的反應又往往是多元的。因此，應該重視語文的熏陶感染作用，注意教學內容的價值取向，同時也應該尊重學生在學習過程中的獨特體驗。”

一、“價值取向”的來源

任何文學作品一經產生，就成為一種客觀存在，有其客觀的規定性，這是因為作者創作一部作品，總有一定的大體明確的創作目的或有比較明確的價值取向，這就使作品所提供的主題或藝術形象在誕生時就具有了一種比較固定的屬于它自身的屬性，也就給讀者的第二創造提供了一定的規范性，例如，閱讀《紅樓夢》，不能把林黛玉“創造”成薛寶釵。另外，任何文學作品一經選入課本，就有其特殊的客觀規定性，從教材編寫的角度看，再開放型的教材也有一個或嚴密或松散的體系，要做好這個工作，編者自己心中對作品有一個明確或基本明確的與作者的價值取向基本一致的結論。例如，把朱自清先生的散文名作《匆匆》選入七年級語文下冊，編者的目的是讓學生感悟時間的匆忙，從而珍惜時間，合理地安排時間。這種選編目的與文本的價值取向是一致的，教學中，要探求這種價值取向。由此看，價值取向源于作品的客觀性和編者對作品的認同性。

二、“獨特體驗”的產生

何人閱讀文學作品，不是純客觀的、消極的、被動的，總是帶有一定的主觀性。每一個讀者都有不同的生活經驗，不同的個性，不同的思想感情和文化修養，因此，閱讀中的感受、體驗和認識往往與作家自己在創造形象時的感受、體驗和認識并不完全一樣。同一部作品在不同的讀者中，往往會產生不盡相同甚至很大不同的感受、體驗和認識，從而產生不完全相同的影響。如《紅樓夢》，魯迅先生曾經指出：“單是命意就因讀者的眼光會有種種：經學家看見《易經》，道學家看見淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事……”這就是讀者主觀能動性造成的差異。 由此看，“獨特體驗”源自學生的個性化行為。

三、“價值去向”與“獨特體驗”的統一

《標準》指出：“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程”。“價值去向”是學生、教師、文本三者對話過程中得到的共識，具有共性，“獨特體驗”強調學生對文本的獨到感受和理解，展示個性。教學中，既要追求共性，又要張揚個性。“教師是學習活動的組織者和引導者”，閱讀教學中，教師不但要做好組織者，把學生推向主體地位，激發學生的發散思維，求得學生對文本的獨特體驗，而且要做好引導者，要把學生的思維一步一步地引向文本所呈現的價值取向。因為學生是一個發展中的主體，有待進一步開發的主體，處于一種未定型的但朝著一定方向、沿著一定規范前進的狀態。這“一定方向”和“一定規范”在閱讀教學中就體現在求得一致的合理的“價值去向”上。在同一層面上，學生有其共同的年齡特征和心理規律，“價值去向”既然能得到大家的認可，就自然成為認知的共性。但發展主體的學生，在發展中會表現出非常明顯的個性，所謂“慷慨者逆聲而擊節，蘊藉者見密而高蹈，浮慧者觀綺而躍心，愛奇者聞詭而驚聽。”（劉勰《文心雕龍》）就是說性格習尚不同的人，在閱讀中各有所好。學生在理解字詞句段的基礎上，充分利用自己的理解力和想象力感悟內容，重現形象，并把自己的經驗和情感滲透作品，捕捉自己的興趣之點，進行再創造，這種創造是“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同”的。閱讀教學必須服務共性，發展個性。

“價值去向”是教師引領學生走進作品，接近作者的語言文字和思想觀點，思考“是什么”后的知情、知境、知理;“獨特體驗 ”是學生自己走進作品，思考“怎么樣”一類問題后，對作者的語言文字和思想觀點所做的判斷和估量。“價值去向”是思維的集中，“獨特體驗”是思維的發散。教學中，可以先讓學生與文本對話，求得學生的獨特體驗，再由老師引導學生與文本對話，把思維引向深入，挖掘文本價值，也可以先由老師引導學生探求出文本的價值取向，再由學生在價值取向的基礎上求得“獨特體驗”。學生不應該排斥教師“導”之下的“價值去向”，教師不應排斥正確價值取向基礎上的“獨特體驗”。

“價值去向”具有客觀規定性，“獨特體驗”具有主觀能動性，只有把客觀因素和主觀因素結合起來，才能把文學作品的閱讀創新落到實處，并卓有成效。

（作者單位：甘肅會寧縣楊集中學）