從社會(huì)語(yǔ)言學(xué)角度探討日語(yǔ)教學(xué)

【摘 要】社會(huì)語(yǔ)言學(xué)作為一個(gè)專(zhuān)業(yè)術(shù)語(yǔ)，最早出現(xiàn)于H.C.Crurrie1952年發(fā)表的論文《社會(huì)語(yǔ)言學(xué)的設(shè)計(jì)：言語(yǔ)和社會(huì)階層的關(guān)系》，直到六七十年代才被公認(rèn)成為一門(mén)獨(dú)立的學(xué)科。社會(huì)語(yǔ)言學(xué)強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言的社會(huì)功能、文化差異、地域差異對(duì)語(yǔ)言交際所產(chǎn)生的影響，突出的是語(yǔ)言和語(yǔ)境關(guān)系的研究。日語(yǔ)作為一門(mén)獨(dú)立并具有影響力的語(yǔ)言，其具備的社會(huì)性凸顯了社會(huì)語(yǔ)言學(xué)對(duì)其所產(chǎn)生的影響。現(xiàn)行大學(xué)日語(yǔ)教學(xué)著重于培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力、交際能力以及文化意識(shí)能力。這些方面和社會(huì)語(yǔ)言學(xué)研究的領(lǐng)域不謀而合，作為實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的重要手段的教學(xué)法，受社會(huì)語(yǔ)言學(xué)的影響，隨著時(shí)代的發(fā)展也在不斷地改革與創(chuàng)新。

【關(guān)鍵詞】社會(huì)語(yǔ)言學(xué)；日語(yǔ)教學(xué)；情景設(shè)置

中圖分類(lèi)號(hào)：H36 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1007-0125（2016）03-0227-02

早在20世紀(jì)30年代后期，日本著名語(yǔ)言學(xué)家金田一京助就提出了“言語(yǔ)生活（げんごせいかつ）”這一專(zhuān)門(mén)的術(shù)語(yǔ)，它的出現(xiàn)表明了日本很早就開(kāi)始關(guān)注語(yǔ)言和社會(huì)之間的聯(lián)系。日語(yǔ)作為一種語(yǔ)言，它不可能單獨(dú)使用和出現(xiàn)，怎樣發(fā)音、構(gòu)詞、造句，這些都會(huì)在實(shí)際使用中根據(jù)具體的情況而發(fā)生改變。因此，日語(yǔ)的學(xué)習(xí)體現(xiàn)在教學(xué)之中，也體現(xiàn)在日常使用之中。語(yǔ)言學(xué)是研究語(yǔ)言的科學(xué)，而日語(yǔ)教學(xué)法是研究日語(yǔ)教學(xué)的科學(xué)，是實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的手段之一。論文將從社會(huì)語(yǔ)言學(xué)的視角來(lái)考查現(xiàn)行河南省高校的的日語(yǔ)教學(xué)法。由于河南省地處內(nèi)陸，有其獨(dú)特的地域和文化特點(diǎn)，這些特點(diǎn)將在不同程度上影響著高校的日語(yǔ)教學(xué)法和學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)。接下來(lái)從社會(huì)語(yǔ)言學(xué)視角下的幾個(gè)方面來(lái)探討日語(yǔ)教學(xué)法。

一、交際教學(xué)法和日語(yǔ)教學(xué)

交際教學(xué)法是在課堂上運(yùn)用真實(shí)的交際場(chǎng)景，通過(guò)各種活動(dòng)來(lái)組織課堂活動(dòng)。其基本的理論基礎(chǔ)是社會(huì)語(yǔ)言學(xué)，要解決的是“誰(shuí)在什么場(chǎng)合用什么樣的語(yǔ)言對(duì)誰(shuí)講話”的問(wèn)題。“交際教學(xué)法”是建立在以“交際能力”為基礎(chǔ)上的，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)一門(mén)語(yǔ)言應(yīng)該既學(xué)習(xí)如何準(zhǔn)確地運(yùn)用語(yǔ)法，同時(shí)也要培養(yǎng)學(xué)習(xí)者駕馭語(yǔ)言的能力。交際教學(xué)法的理論核心是美國(guó)的社會(huì)語(yǔ)言學(xué)家、人類(lèi)學(xué)教授海姆斯提出的交際能力說(shuō)。

交際教學(xué)法在英語(yǔ)教學(xué)改革中出現(xiàn)頻率較高，由于語(yǔ)言的共通性，筆者認(rèn)為同樣適用于日語(yǔ)教學(xué)當(dāng)中。交際法一般遵循以下幾個(gè)原則：

（1）在課堂上，以學(xué)生為中心，以培養(yǎng)其交際能力為主。在日語(yǔ)學(xué)習(xí)上，注重培養(yǎng)學(xué)生的口語(yǔ)能力和表達(dá)能力，不應(yīng)單方面的加強(qiáng)語(yǔ)法和單詞的訓(xùn)練。

（2）對(duì)課堂內(nèi)容進(jìn)行設(shè)計(jì)，學(xué)習(xí)內(nèi)容貼近生活，培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言應(yīng)用能力，將課堂內(nèi)和課堂外的語(yǔ)言交際活動(dòng)聯(lián)系起來(lái)。

（3）注重語(yǔ)篇教學(xué)，避免將句子割裂起來(lái)分析。

（4）在課堂上，以能夠交流為主要目的。在情景對(duì)話中，盡量避免在學(xué)生交流中糾正其語(yǔ)法錯(cuò)誤，讓整體的交流活動(dòng)更加的自然。

上述的幾點(diǎn)來(lái)看，可以看出交際教學(xué)法的前提是以交流為目的來(lái)培養(yǎng)學(xué)生。其中最重要的原則是，能夠順利地將個(gè)人的意思傳達(dá)給對(duì)方，為此教師應(yīng)該盡量避免不停地糾正學(xué)生的語(yǔ)法錯(cuò)誤。在實(shí)際應(yīng)用當(dāng)中，一個(gè)不斷思考自己語(yǔ)法是否有問(wèn)題而無(wú)法開(kāi)口說(shuō)話的外語(yǔ)習(xí)得者，是不能和有些小錯(cuò)誤但是可以進(jìn)行無(wú)障礙交流的非專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)者相抗衡的。當(dāng)然，在課堂學(xué)習(xí)當(dāng)中，并非有意鼓勵(lì)學(xué)生忽視語(yǔ)法的學(xué)習(xí)或者是不去糾正學(xué)生的錯(cuò)誤，而是要看適當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)和條件。當(dāng)出現(xiàn)與要表達(dá)的句意產(chǎn)生巨大分歧的時(shí)候，就必須加以指明。

例如中國(guó)學(xué)生受母語(yǔ)影響，將日語(yǔ)中的“愛(ài)人”理解成愛(ài)人，對(duì)上司使用“何をするつもりですか”這種明顯的非禮貌用語(yǔ)時(shí)，都必須予以糾正。

實(shí)際上，一般情況下，外語(yǔ)學(xué)習(xí)者在目的語(yǔ)的母語(yǔ)環(huán)境中，才能更好地學(xué)習(xí)這門(mén)語(yǔ)言，因此在中國(guó)的大學(xué)課堂上出現(xiàn)適當(dāng)?shù)腻e(cuò)誤是可以理解的。學(xué)習(xí)是一個(gè)循序漸進(jìn)的過(guò)程，要鼓勵(lì)學(xué)生敢于嘗試。

二、情境教學(xué)法與日語(yǔ)教學(xué)

社會(huì)語(yǔ)言學(xué)認(rèn)為，學(xué)習(xí)一門(mén)語(yǔ)言不僅要注重形式結(jié)構(gòu)意義，還要注重語(yǔ)言與社會(huì)的“情境意義”。1954年法國(guó)語(yǔ)言學(xué)家古布里納（P.Gubberina），在前人的基礎(chǔ)上，提出了視聽(tīng)法這一概念。視聽(tīng)法主張聽(tīng)說(shuō)訓(xùn)練必須同一定情景結(jié)合，在某一情景基礎(chǔ)上進(jìn)行，境教學(xué)法就是由此發(fā)展而來(lái)的。情境教學(xué)法的理論基礎(chǔ)就是指在教學(xué)過(guò)程中，教師通過(guò)各種手段，例如語(yǔ)言描述、角色扮演、音樂(lè)渲染、場(chǎng)景再現(xiàn)、戶外擴(kuò)展活動(dòng)等途徑，有目的地設(shè)置課堂環(huán)境，引入或者是建立一個(gè)與教學(xué)目標(biāo)相關(guān)的場(chǎng)景，引導(dǎo)學(xué)生投入環(huán)境、理解教材，從而達(dá)到相應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)。

當(dāng)代大學(xué)生頭腦靈活、好奇心旺盛、自我意識(shí)強(qiáng)烈，又處在高速發(fā)展的信息化時(shí)代，傳統(tǒng)的“合作式”教學(xué)法讓其感到厭煩和困倦不堪，已經(jīng)無(wú)法滿足當(dāng)前教學(xué)的需求。尤其是日語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的學(xué)生，很多人對(duì)日語(yǔ)缺乏原始的興趣，導(dǎo)致其課堂上更容易“神游”，成為廣大“低頭族”的一員。日語(yǔ)是一種語(yǔ)言，如果不能將其運(yùn)用到實(shí)際生活當(dāng)中，就失去了它作為一門(mén)工具的作用，教學(xué)的目的也就發(fā)生了偏離。通過(guò)前面的分析，我們很容易發(fā)現(xiàn)，情景教學(xué)法與日語(yǔ)教學(xué)的要求是完全一致的。在課堂教學(xué)上主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

（1）培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)日語(yǔ)的興趣。盡量使用多媒體、課前演講、角色扮演、分組練習(xí)等多種手段來(lái)豐富課堂內(nèi)容。“興趣是最好的老師”無(wú)論哪個(gè)時(shí)代都是通用的。

（2）強(qiáng)化日語(yǔ)語(yǔ)境。結(jié)合上面的交際法，可以發(fā)現(xiàn)使學(xué)生“身臨其境”是提高日語(yǔ)水平的一個(gè)重要的途徑。

（3）提高教師自身水平。作為情境設(shè)置者的教師，只有自己的水平提高，才能更好地的指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行練習(xí)。同時(shí)，研究表明教師和學(xué)生的“共情”作用，有利于展開(kāi)良好的教學(xué)活動(dòng)。

一個(gè)剛剛加入網(wǎng)球社團(tuán)的新人，想要對(duì)自己的學(xué)長(zhǎng)提出帶有批判性質(zhì)的建議時(shí)，他應(yīng)該如何組織自己的語(yǔ)言。是像「おまえの練習(xí)態(tài)度はなっとらん」這樣直截了當(dāng)?shù)匕l(fā)表見(jiàn)解，還是換成「先輩、この運(yùn)動(dòng)は、もうすこししたらどうでしょうか」這樣建議式的句子呢？答案是不言而喻的。這些句子體現(xiàn)了使用者的語(yǔ)言能力，而語(yǔ)言能力是可以通過(guò)實(shí)際的應(yīng)用來(lái)提高的。情境教學(xué)法與傳統(tǒng)的“填鴨式”教學(xué)的最大區(qū)別在于對(duì)學(xué)生解決實(shí)際問(wèn)題的能力的培養(yǎng)上。教師只有創(chuàng)造特定的環(huán)境，加強(qiáng)學(xué)生間的人際交往活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生間產(chǎn)生共鳴，從而使日語(yǔ)的使用能夠更加自然流暢。

三、文化差異教學(xué)法與日語(yǔ)教學(xué)

文化差異教學(xué)法，顧名思義，強(qiáng)調(diào)的是文化的差異對(duì)課堂教學(xué)的影響。學(xué)習(xí)一門(mén)外語(yǔ)不可避免地要受目的語(yǔ)國(guó)家文化的影響。語(yǔ)言不僅是社會(huì)文化的一個(gè)有機(jī)組成部分，還擔(dān)當(dāng)著文化傳媒的功能。

提起日本文化，在一般人的印象當(dāng)中，它不過(guò)是先借鑒了東方文化，后又融合了西方文化而成，也就是所謂的“洋蔥頭文化”，掰開(kāi)來(lái)一層一層，但沒(méi)有自己的文化核心。實(shí)際上這只是一種誤區(qū)，整個(gè)日本的文化史就是外來(lái)文化與自身文化融匯貫通的歷史，經(jīng)過(guò)對(duì)漢文化和西洋文化的吸收和融匯，日本最終形成了自己的“和魂和才”的獨(dú)特文化體系。中日雖然都屬于東亞文化圈，日本又長(zhǎng)期受中國(guó)漢學(xué)的影響，但其文化特質(zhì)與中國(guó)是極其不同的。日本人崇尚“以和為貴”、“沉默是金”、“以心傳心”的人際交往形式。他們不善言辭，往往話說(shuō)一半（話半分），剩下的一半則由對(duì)方在心里領(lǐng)會(huì)。最明顯就體現(xiàn)在「ちょっと…」、「それは…」等表達(dá)拒絕的方式的使用上。

自古日本人就把「和を以って貴しとなす」（以和為貴）作為自己最高的行為準(zhǔn)則。因?yàn)樗麄冏詈ε隆皞皩?duì)方的面子”。Brown&Levinson（1978，1987）從社會(huì)語(yǔ)言學(xué)的角度提出了面子理論——面子威脅行為（face threatening act[FTA]），他們認(rèn)為在日常生活的交流中，為了盡可能地顧及對(duì)方的面子，說(shuō)話者必須要遵守以下幾個(gè)禮貌原則：

（1）直截了當(dāng)?shù)恼f(shuō)明（without redressive action，badly）

（ 2）積極的禮貌原則（positive politeness ）

（ 3）消極的禮貌原則（negative politeness）

（4）暗示、委婉的表達(dá)（off record）

（5）完全不實(shí)施威脅對(duì)方面子的行為（Don?t do the FTA）

日本人在對(duì)話中多遵循消極的禮貌原則，中國(guó)人則更多的遵循積極地禮貌原則。例如，想請(qǐng)求對(duì)方做某事時(shí)，日本人常用“非常抱歉打擾你…實(shí)際上…。”的表達(dá)方式，而中國(guó)人常用“你好，我想……謝謝你！”的表達(dá)方式。從這兩種方式可以看出，中國(guó)人在對(duì)方尚未答應(yīng)自己請(qǐng)求的情況下，便提前感謝對(duì)方。而日本人則先要對(duì)自己打擾對(duì)方的行為感到抱歉。上述中的中國(guó)人的表達(dá)方式在日本是絕對(duì)不會(huì)出現(xiàn)的。而日語(yǔ)學(xué)習(xí)者由于受到母語(yǔ)文化的影響，經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)對(duì)方還沒(méi)有答應(yīng)就先致謝的情況。這就是文化差異帶來(lái)的學(xué)習(xí)上的誤區(qū)。實(shí)際應(yīng)用中，學(xué)生可能語(yǔ)言組織和語(yǔ)法結(jié)構(gòu)上都沒(méi)有問(wèn)題，但是表達(dá)的效果卻南轅北轍。究其原因就是缺乏對(duì)其文化背景的理解。

為了避免出現(xiàn)上述誤區(qū)，就應(yīng)該在日常的日語(yǔ)教學(xué)中遵循日本文化的導(dǎo)入性原則，采取文化差異教學(xué)法，將文化差異轉(zhuǎn)化為語(yǔ)言學(xué)習(xí)的有利因素。語(yǔ)言是文化的載體，語(yǔ)言的學(xué)習(xí)不是孤立的單一的過(guò)程。想要學(xué)好一門(mén)語(yǔ)言就不能忽視它的文化背景，否則就會(huì)在學(xué)習(xí)和使用過(guò)程中遇到瓶頸。特別是近年跨文化交際研究的興起，說(shuō)明外語(yǔ)課堂教學(xué)越來(lái)越重視文化背景對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的影響。

四、結(jié)語(yǔ)

綜上所述，語(yǔ)言乃是文化的載體，割裂文化背景的語(yǔ)言是不存在的。社會(huì)語(yǔ)言學(xué)強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言的社會(huì)性和實(shí)踐性，討論在不同的環(huán)境下不同的人所使用的語(yǔ)言的情況。從研究擴(kuò)展度上看，社會(huì)語(yǔ)言學(xué)已把視覺(jué)范圍從社會(huì)語(yǔ)境中語(yǔ)言的具體使用延伸到諸如學(xué)校文化及社會(huì)因素等外語(yǔ)習(xí)得環(huán)境上，這顯然與外語(yǔ)教學(xué)的研究范圍是重疊的。社會(huì)語(yǔ)言學(xué)視角下的教學(xué)法，將是今后教學(xué)法研究的方向和改革的新動(dòng)向。

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作者簡(jiǎn)介：

劉曉昱（1986-），女，河南新鄉(xiāng)人，鄭州成功財(cái)經(jīng)學(xué)院助教，研究方向：日本文學(xué)。

基金項(xiàng)目：本文系“河南省教育廳人文社會(huì)科青年項(xiàng)目”（項(xiàng)目編號(hào)：2015-QN-490，2015-QN-349）的階段性研究成果。