探討翻轉課堂的兩種內容分布模式

張傳萍

教學一般是按照記憶、理解、應用、分析、評價和創造的順序開展。而如果采用翻轉課堂模式，則可以有多種組合，教師可將記憶、理解部分翻轉到課前，課堂則側重于認知領域的其他部分；也可將運用和分析部分翻轉到課前，課堂則側重于記憶、理解以及其他……任何一種翻轉課堂內容分布模式，都基于學生認知水平和教學目標。因此，每個翻轉課堂并沒有固定的內容分布模式，每一個模式都有自身的適用范圍。段雪梅和廖蓉老師設計的微課，是比較有代表性的翻轉課堂的兩種內容分布模式。

模式一：教學目標重點的翻轉

根據布魯姆認知領域分類來看，認知過程類別是從低級到高級排列，認知過程類別越高，學生認知難度就越高。因此，在翻轉學習過程中，考慮到翻轉學習資源是新學資源，學生個人在家又是以獨立學習為主，翻轉學習可以將認知過程類別中低級級別翻轉到課前。黎家厚教授也認為布魯姆認知領域記憶、理解和運用屬于低級思維活動，適合課前翻轉，而認知領域中的分析、評價和創造，屬于高級思維活動，適合課堂教學。段雪梅在執教《呼風喚雨的世紀》時，發現本單元要讓學生弄清“發現”和“發明”的區別與聯系，辨析用詞的準確性，并體會科技促進經濟社會發展的功能。教師若在課堂上花時間區分“發現”和“發明”，這不僅耗時，擠占了落實課標規定的教學重點的時間，而且還會影響閱讀教學的整體性。于是，段雪梅老師設計了《呼風喚雨的世紀——區分發現和發明》微視頻，將該課文中“發明”和“發現”兩個關鍵詞的內涵及其差異，翻轉到了課前，讓學生通過微視頻自學。因為學生已經懂得這兩個概念，教師上課時就沒有必要再講“發明”和“發現”兩個詞的內涵和差異了，上課的重點就落到對“發明和發現的應用分析及其評價”等高級認知思維層面。

通過段雪梅老師的設計，我們發現課前翻轉的學習資源是以基本知識和基本技能為主，上課以應用、分析、評價與創造為主。無論是課前還是課后，教學都是按照布魯姆教學目標順序從低級到高級開展，即課前側重于識記與理解等低級思維，課堂上重視創新、評價、分析等高級思維。這種內容分布模式與傳統課相比，就是課堂教學的認知目標重點發生了變化，從傳統課堂教學中的低級認知水平轉移到高級認知水平，認知目標順序并未發生改變，依然是從記憶開始，到創造結束。

模式二：教學目標順序的翻轉

知識和技能的高級部分，需要學生在心理上對知識進行組織或者重組，這就對學生的內化和心理結構提出了更高的要求。而在實際教學中，由于課堂時間的限制，教學目標大部分還停留在較低水平，評價和創造類認知水平很難達到，而創新、評價等高級思維更關系到學生的思維品質以及學習能力的培養。過去，我們指責課堂教學重知識輕能力。翻轉課堂的出現，可以改變這一狀況，幫助教師實現教學的高級目標。翻轉課堂除可以按照上面所說遵循傳統教學目標順序進行教學外，還可以打亂布魯姆的認知目標順序，從創造、評價等高級思維水平開始教學。廖蓉老師設計的《人物描寫一組》就是這種案例。因為六年級學生已具備一定閱讀能力，所以她將分析和評價人物的特點翻轉在課前；教師上課時，就側重于理解重點語句，進一步品讀不同動作描寫的微妙差異；課后，又學以致用，讓學生自由發揮，用動作描寫的方法描寫人物特點。這個案例，就是從分析評價開始，到識記、理解，最后到創造結束，這個教學案例已經實現了布魯姆的整個認知目標，并且學生也學會了在復雜情境里如何運用所學知識。

這種基于布魯姆教學目標分類的翻轉課堂的內容分布模式，課前翻轉的學習資源以創新和評價等高級思維為主，課堂上重視分析、理解和識記。與傳統課堂相比，認知目標順序發生較大改變，從以前的高級思維轉移到低級認知思維。這種內容分布模式體現了翻轉課堂比傳統教學的更大優勢，更有利于培養學生的創新性思維。

（作者單位：湖北省教育科學研究院）

責任編輯 嚴 芳