基于校本研修的骨干教師培養模式研究

李建平　鄭福海　毛曉娥

摘要：骨干教師培訓是加強教師隊伍建設的重要環節，在教師繼續教育工作中占據著重要地位。安康教師進修學校依據陜西省校本研修工作要求，結合本校培訓工作經驗，構建了集中培訓+校本研修+成長評估的“三段六環”培養模式，拓寬了骨干教師培訓平臺，實現了“集中培訓”和“校本研修”的有效結合，突出了參訓者的主體地位，參訓者在學科素養、專業技能和科研能力方面得到了全面提升。

關鍵詞：校本研修；骨干教師；三段六環；培養模式

中圖分類號：G451.2 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）12-0283-02

骨干教師是基礎教育的核心力量，在基層學校教育教學科研等方面發揮著示范、引領的重要作用，是學校教育質量的重要保障。早在1993年，國家教委在《關于加強小學骨干教師培訓工作的意見》）中就強調指出：“骨干教師是教師隊伍的中堅力量，在教師隊伍建設中，起著承上啟下的重要作用。骨干教師的質量和數量不僅體現教師隊伍的總體水平，而且是提高教育教學質量的重要保證”。2010年，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》在“加強教師隊伍建設”工作中要求各地教育培訓機構：“提高教師業務水平，完善培養培訓體系，做好培養培訓規劃，優化隊伍結構，提高教師專業水平和教學能力。通過研修培訓、學術交流、項目資助等方式，培養教育教學骨干。”由此可見，骨干教師的培訓在教師繼續教育工作中占據著重要地位。但是，由于培訓機構在教育改革實踐中不同程度地存在著培訓理念不清、培訓目標不明、實踐精神不強等方面的問題，在骨干教師培訓工作中依舊沿襲以專題講述為主要方式的封閉性集中培訓模式，因此，骨干教師培訓工作還是表現出兩個傳統的培訓弊端：一是“以我為主”，忽視參訓者的主體地位；二是學、行分離，淡化“崗位成才的規律”。

2011年，陜西省教育廳全面開展校本研修工作，并在《陜西省中小學教師校本研修工作實施方案》中明確了教師培訓機構在該項工作中“業務指導和組織實施”的職責。那么，如何在骨干教師培訓工作中確立“以基礎教育改革和教師專業發展的實際需求為導向，以解決學校教育教學實踐中存在問題為突破口，以提高中小學教師綜合素質為目標”的校本研修指導思想，如何在骨干教師培訓工作中“建立實踐反思、同伴互助、專業引領三結合的校本研修運行機制”就成為我省教師培訓機構改革培訓模式的全新課題。因此，安康教師進修學校立足學校職能，在2014年度申請立項陜西省教育科學“十二五”規劃課題——《基于校本研修活動中的骨干教師培訓模式研究》（課題編號SGH140461）。課題組依照陜西省教育廳關于開展“校本研修”工作的的要求，結合我校長期以來骨干教師培訓工作經驗和陜西省“陽光師訓漢濱模式”（該模式得到了省教育廳肯定并在全省教育培訓機構推廣）的特點，構建了集中培訓+校本研修+成長評估的“三段六環”培養模式，并適時在2015年度“語、數骨干教師專項培訓”中開展實踐研究，取得了良好的培訓效能。下面筆者就對“三段六環”培養模式做個介紹。

一、思想基礎

“三段六環”骨干教師培養模式是以科學發展觀為指導思想，以校本研修為平臺，以基礎教育改革和教師專業發展的實際需求為導向，以解決學校教育教學實踐中存在問題為突破口，以提高中小學教師綜合素質為目標而建立的專業引領、校本研修、成長提升三結合的培養模式。

二、模式構圖

三、流程說明

“三段六環”培養模式包括以下三個階段。

第一階段：“專業引領”。

“專家引領”為集中學習階段，安排于年度上學期初，主要針對地區教育教學實踐中存在的問題和困惑，通過專家講座、名師課堂、同伴研討等學習、交流環節，以使參訓者深化理念解讀，提高課程認識，強化實踐技能。該階段具體包含兩個環節：（1）前期調研，確立菜單。主要解決集中培訓課程內容脫離一線教學實際、缺乏教學針對性的問題。在集中培訓前期，安康教師進修學校重心下移，組織教學人員深入基層學校，通過與往屆骨干教師座談、問卷調查、觀課議課等方式，把握一線課堂動態，找準基層教學問題，并從中篩選出能夠集中反映區域教育教學中所存在的問題和困惑做為培訓課程內容，以強化集中培訓的針對性和指導價值。（2）集中培訓，專家引領。針對基層教育教學中存在的問題，通過專家講座、名師課堂、同伴研討等學習和交流環節，解決參訓學員的實踐困惑。該階段的教學活動，要著力改變傳統培訓方式中以“我”為主、忽視學員主體性的弊端，在注重“理論講座”的同時，加大“名師課堂”觀摩、反思、研討的活動比重，提高學員課堂教學的實踐認知，提升學員在活動中的思維強度，突出學員的主體地位。

第二階段：“校本研修”。

“校本研修”階段指學員依照培訓機構設計的《骨干教師校本研修活動手冊》所提出的要求返校開展崗位實踐，該階段包含“問題驅動”、“實踐提升”兩個環節：（1）找準抓手，問題驅動。針對學員返校開展的研修活動，我們在《骨干教師校本研修活動手冊》中提出了“三個一”的具體研修任務，即“舉辦一場專題講座”、“開展一項小課題研究”、“撰寫一篇學科教學論文”，并在小課題研究中要求課題的選擇要來源于學校學科教學中存在的實踐困惑，找準抓手，突出研究的實用性，并明確要求采用“三輪研究模式”開展小課題研究。（2）課例研討，三輪研究。確定研修課題后，采用“三輪研究模式”開展小課題研究。第一輪研究大體分為“教學設計—課堂觀察—交流研討”三個步驟，即培訓學員獨立設計教學方案，上研討課；課題組和實驗教師集體觀課、集體議課，交流反思，找出存在的主要問題。第二輪研究分為“教學設計—課堂觀察—交流研討”三個基本步驟，所不同的是，先由培訓學員圍繞要研究、解決的問題，提出設計思路，然后課題組、實驗教師研討交流，改進設計方案，上第二次研討課；課題組、實驗教師集體觀課議課，交流反思，形成解決問題的新知。第三輪研究：對課題組實驗情況效果（教師發展、學生發展情況）進行綜合評估檢測，總結實驗成果，并在區域內示范、推廣。

第三階段：成長評估。

成長評估階段指學員完成校本研修后再次返回培訓機構所開展的教學活動，該階段安排在年度下學期中期，包括兩個具體環節：（1）微課匯報，展示成長。①培訓學員分組后，各自抽取微課課題，個人撰寫教學設計。②小組內進行微課展示：學員陳述設計理念（不超過5分鐘），再進行微課匯報（不超過15分鐘），小組交流，指導教師點評。③各小組推薦優質微課，全班展示。④指導教師針對全班微課，進行集體性點評、總結。（2）量化考核，評估成長。培訓機構依據學員填寫的《骨干教師校本研修手冊》中小課題研究的過程性材料和研究效能（占量化總分值的40%）、論文的教學指導效能（占量化總分值的10%）和微課匯報（占量化總分值的30%）等，并結合學員參訓期間的綜合表現（含出勤率）予以量化考評，頒發骨干教師證書。分值在80分以下者轉入下期骨干教師培訓。

四、特點

2015年度所采用的“三段六環”骨干教師培養模式，是在總結安康教師進修學校長期進行骨干教師培訓工作經驗和完善陜西省“陽光師訓漢濱模式”培訓方式的基礎上開展的實踐研究。通過一年來的實踐、評估等工作，我們認為，“三段六環”骨干教師培養模式具有以下兩個鮮明特點。

1.體現了“以人為本”的現代教育思想，突出了參訓者的主體地位。“三段六環”模式是以圍繞骨干教師專業成長為目標所設計的骨干教師培養模式，在該模式流程中，“專家講座”、“名師示范”環節，占整個活動流程不足40%，而參訓者在第一階段的觀課、議課、說課環節，第二階段校本研修和第三階段微課匯報，等等活動，占整個活動的60%，參訓者實現了真正意義上的“動”起來，成為培訓活動的主體，達成了真正意義上的鍛煉、成長目標。因此，“三段六環”模式關注了參訓者在培訓中的“活動”，突出了參訓者的“活動”，也革新了傳統的骨干教師培訓以培訓者專題教學為主體的培訓模式弊端。

2.以“培養”替代“培訓”的過程性設計，實現了“集中培訓”和“校本研修”的有效結合，參訓者得到真正意義上的成長。

骨干教師的成長絕非幾個專題講座的學習、幾節名師課堂的觀摩就能夠得到達成，更為高效的養成理念是在專家、名師的引領和示范下，參訓者通過后期的學思結合、教育理論和課堂實踐結合，經歷認識—實踐—類化的認知活動過程而獲得專業發展。所以，“三段六環”培養模式遵循了認知發展的科學規律，拓寬了骨干教師培養平臺，體現了養成教育的過程性內涵，參訓者在學科素養、專業技能和科研能力方面得到了全面提升。

參考文獻：

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[3]王潔，顧泠沅.行動教育：教師在職學習的范式革新[M].上海：華東師范大學出版社，2007.