高校高年級階段非通用語語言技能學習的正遷移策略研究

馬吉德

摘要：高校非通用語專業學生是零起點學生，自本科三年級始，學生自身外語實踐能力隨著詞匯量的不斷增加在不斷增強。這一階段，教師對學生的正確引導是學生掌握該語言的核心。因此，教師遵循聽說領先，讀寫跟上的原則，從聽、說、讀、寫、譯等方面全面進行正遷移的引導與培養是學生更好掌握所學外語的關鍵。

關鍵詞：高校；非通用語；語言技能；正遷移策略

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）12-0167-02

在外語教學過程中，我們發現許多學生在掌握了基礎階段的語言基本知識后，在向高年級階段過渡時往往會有不太適應的感覺，因為這一階段是需要學生獨立應用語言的階段，教師只是起到引導作用。那么，如何正確引導學生進行高年級階段的學習，逐漸進入并適應該階段的學習，需要教師從以下幾方面著手進行不斷指導，從而達到更好的教學效果。

一、聽力技能的過渡培養

1.聽力材料的選擇：經過基礎階段的學習后，學生在聽力方面已具備了音位能力和一定的語言交際能力，對簡單的聽力教材已具備較好的理解能力。那么，在該階段加深難度的聽力內容是必須的。同樣，學生聽力的效果與聽力材料的選擇有著直接的關系。美國教育家布魯納說：“學習的最好刺激，乃是對所學材料的興趣。”因此，學生對聽力材料的感興趣與否都會決定聽力效果。當然，材料的可理解性則取決于學生的語言程度、材料的類型和背景知識的多少，在此期間，需要教師選擇句型不要過于冗長，并提供解釋性內容以幫助學生理解聽力內容。而今，現代化的多媒體視頻和音頻更是畫面清晰逼真，語言生動引人，雖然比不上自然的外語語境，但其氛圍也已是很好，學生完全可以從中獲益，做到寓學于樂了。因此，讓學生觀看大量的多媒體音頻和視頻內容，并進行引導性的討論或讓學生相互交際等活動均可增強學生對聽力內容的理解。

2.學生自身的狀況：學生自身的狀況包括學生的語言水平、詞匯的記憶量以及情緒等問題都會影響聽力效果。隨著學生學習的不斷深入，語言知識面的不斷拓寬，學生在聽力方面常會遇到許多的生詞、長句或難句，這時他們往往會表現出郁悶、煩躁和不安的情緒或直接關閉聽力內容停止去聽，這就要求教師耐心疏導和鼓勵，給學生講解相關的背景知識，使學生建立自信心，重新投入到聽力內容中。

3.聽力的訓練方法：教師所采用的聽力方法對學生高年級階段的聽力效果也有很大的影響。在聽力過程中，教師可布置一些與聽力內容相關的練習，同時也要注意聽力內容的擴展、重復和說明。正如在聽完一段內容后，教師可以要求學生對所聽內容進行口頭復述，并要求其復述內容盡量達到準確。在課堂內可依據聽力內容開展多種活動，提出相關問題進行回答，從而使學生有機會準確地了解在不同場合的不同外語表達。通過一系列的課堂中不同形式的提問來引導學生參與到有意義的互動交際活動中，以此來調動學生們對聽力的積極參與和熱情，實現聽力訓練的正遷移。

二、會話氛圍的營造和語言交際能力的培養

在語言學習中，會話交際是繼聽力之后接踵而至的技能。在聽懂對方的表達的同時，也要迅速做出相對應的反應是學生語言能力的一種體現。因此，要實現高年級階段學生會話交際能力的正遷移過渡，需要教師在課堂和課后積極營造會話氛圍，使用外語授課，課后要求學生們也要積極使用外語進行相互的交談。最初，盡管學生們會有一些不太習慣的感覺，但隨著時間的推移定會取得一定的效果。教師也可在課堂上進行口頭對話練習、角色扮演或小組辯論等方法來推動學生對語言的表達情趣，讓學生親自投入到語言交際實踐中，發現自身的語言誤區，真正感受到語言的溝通和交流需要大量的詞匯、句子來奠定基礎，以此來促使學生付出加倍的努力來記憶更多的單詞和句型來充實自己的會話表達材料。而此時，需要教師所做的就是要因勢利導，及時向學生講解交際意圖和會話技巧，以促使學生進行正確的表達。

在實際的教學過程中，我們常會發現一些具有良好的母語交際能力的學生其外語的交際能力相對容易一些。盡管外語和漢語在語言結構和文化背景等方面有一定的差異，這種差異也會使學生喜歡將母語的交際模式套用在相應的外語交際場合中，從而違反交際慣例，這種情況需要學生在教師的細心指導下靠自身去努力克服和糾正。

中國學生的外語交際能力往往有兩個明顯的不足之處：首先是缺乏對本國語交際規則的明確知識，常常喜歡以自我為中心而不太考慮對方的交際習慣；其次是缺乏對外語交際規則和交際模式的明確知識，不了解在外語的語法結構中有時有一定的程式。前者的過失自然屬于學生的母語教學，而后者則歸咎于外語教學。因此，作為外語教師一定要注意這些問題，特別是在高年級階段，在要求學生廣泛閱讀外語材料的同時也要讓學生復述課文、小故事或擬定一個話題讓學生努力用外語來表達，從而避免無話可說的窘迫。

三、閱讀方面的引導

自上世紀六七十年代起，就有人提出兩種閱讀方法即閱讀者可依據自己所掌握的句法和語義知識對閱讀材料進行理解；或是閱讀者從字母和單詞的辨義開始，不斷進行上下文中的辨詞來完成閱讀。研究表明，這兩種方法都有其很大的弊端，即把閱讀過程當作是一種純粹的語言知識的應用活動。事實上，閱讀它是一種包括文字、詞匯、句法和語義等知識的復雜的相互作用的過程，它涵蓋了多種語言知識，任何單一的語言知識無法促成對閱讀材料的真正理解。在實際教學過程中，我們發現由于外語與漢語在書寫、文字符號、語音規則、語法規則以及語用原則方面差異很大，對學生閱讀理解的速度必然形成一定的障礙。教師應幫助和引導學生從最初大腦和視覺的不適應轉變并過渡到使大腦和視覺接受的范圍和速度逐漸增加，趕上或超過對漢語文字的反應，該過程需要教師給予大量的易難相結合的閱讀內容，從簡單到復雜逐漸向復雜過渡。其次，教師應在授課過程中注意觀察學生的閱讀情緒包括其態度、性格等因素。閱讀材料的選擇首先應以學生本身的興趣和文化背景為主旨，也就是閱讀內容不僅要有語言方面的可讀性，更要涵蓋部分外文化的內容借以調動學生的閱讀積極性。其內容的選擇只要達到學生的閱讀目的和實際情況，就可以認為是適合的閱讀材料。

四、寫作能力的培養

英國著名的哲學家培根說：“閱讀令人充實，討論使人機智，寫作讓人精確。”因此，學生外語寫作能力的鍛煉和培養是語言學習的基本功之一，它要求學生積極主動參與、不斷積累、積極實踐。經過基礎階段的學習后學生已具備一定的詞匯和句型表達，教師就應開始對學生進行一些短篇的寫作練習，向學生強調單句構造而不要急于寫過于冗長的句子，并要求學生在造句、句型轉換練習上多下功夫，也可讓學生通過模仿和對照先消除一些基礎性的錯誤。在避免基本的結構錯誤后，加強學生對詞義的區別和搭配關系等一系列的用詞問題。

在教學過程中，我們時常會發現寫作課與其他課相比有時略顯枯燥。為了讓學生積極參與到寫作過程中，在寫作課上，教師對當堂課所要講解的內容進行講解后，給學生一定的時間就一個特定的寫作題目如何開始、如何確立主題、如何進行結構的安排等內容進行十到十五分鐘的即興辯論，也許有些學生無法用完整的句子進行闡述，教師也可引導學生用漢語和外語進行穿插表述，并布置相關的習作練習要求學生課后進行寫作，教師修改后再進行課堂點評，對每位學生的習作必須給予相關的點評，并將優秀的作品在全班朗讀，讓學生們發現并找出自己的弱點所在，以加強閱讀來幫助提高寫作。這樣不僅促進閱讀而且也提高了寫作水平，從而增強學生對寫作的積極性，激發學生學習外語的熱情，實現寫作能力的正遷移培養。

五、翻譯方法的引導

在外語學習的整體任務中，聽、說、讀、寫、譯等語言技能互為彌補，相得益彰。因此，在學生具備一定的聽、說、讀、寫的能力后，就能夠進行兩種語言的交替互翻。譯是外語教學的主要宗旨之一，也是測試學生語言水平高低的手段之一。通過翻譯學生所暴露出的理解偏差，能直接直視學生對語言的理解水平。

在語言教學過程中，學生通過聽和讀的能力來獲取不同的語言信息，通過說和寫的能力來進行交流，而通過翻譯傳播信息。在該階段，教師對翻譯理論與原則的教授，對學生翻譯內容的糾正與點評是關鍵，課堂上，教師不僅要列舉和分析翻譯過程中容易出現的錯誤表達，還要認真分析產生該錯誤的原因以及如何避免，通過大量的例子直觀地向學生講解翻譯技巧，要求學生在進行翻譯時不可草草而就，要嘗試著擺脫漢語的束縛，在反復的互譯練習中且要根據上下文意思作靈活變通，不可過于拘泥于形式，要合理地進行詞匯的增減；提醒學生在語法規則、句法結構和遣詞造句上多下功夫；告誡學生慢慢脫離漢語腹稿中的字捏合成的外語表達，不可隨意脫離翻譯基本原則的指導，使翻譯成為一種無規則的文字游戲，避免翻譯出的內容常常詞不達意，不知所云；使學生能夠明白直譯和意譯的辯證關系，二者各有優劣，靈活應用直譯和意譯這些翻譯技巧，從而提高自己的外語水平。

總的來說，外語學習并非一蹴而就，它是一個循序漸進的過程。在這一過程中，不僅需要教師付出極大的耐心和責任心，學生也要付出更多的努力，端正學習態度來學習，只有教與學的緊密配合才能順利實現教學目標，實現真正的教學效果。

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