試論大學教師的教學學術及其知識構成*

劉賽爾

試論大學教師的教學學術及其知識構成*

劉賽爾

從學術一詞的基本含義看，教學更偏向于術而并非學。博耶提出教學學術，將教學作為學術的一種。大學教學內容的學術性與不確定性、教學對象的復雜性、教學過程的探索性決定了大學教學是一種學術活動。基于此，大學教師教學學術知識構成應是公共教學知識、學科教學知識和緘默教學知識三種。

教學；學術；知識構成

教學學術是美國教育家、卡內基教學促進基金會主席歐內斯特.博耶針對當時美國大學本科教學質量下降，公眾將矛頭直接指向大學教師這一現象提出的。最初，博耶的教學學術主要指教師“教”的學術。李.舒爾曼將博耶的教學學術擴展為“教與學”的學術，即不僅關注教師的教，也關注學生的學，但仍稱其為教學學術。本文主要探討博耶的教學學術。

一、教學學術溯源

“學術”一詞，一般來說，被解釋為“學問，學識。也指有系統的較專門的學問”。劉夢溪教授引用梁啟超在《學與術》一文中對“學術”的解釋：“學也者，觀察事物而發明其真理者也；術也者，取所發明之真理而致諸用者也。例如以石投水則沉，投以木則浮。觀察此事實以證明水之有浮力，此物理也。應用此真理以駕駛船舶，則航海術也。”他指出，這是迄今看到的對“學術”一詞所做的最明晰的分疏。［1］由此可見，在我國的傳統文化中，“學術”二字具有不同的意義，“學”重理性認知，“術”重實踐運用。關于教學，有許多學者都曾對其下過定義，如“所謂教學，乃是教師教、學生學的統一活動；在這個活動中，學生掌握一定的知識和技能，同時身心獲得一定的發展，形成一定的思想品德”。“教學”就是指教的人指導學的人進行學習的活動。進一步說，指的是教和學相結合或統一的活動等。［2］從中我們可以提取出這樣的信息——教學是一種帶有目的性的實踐活動，與上述“學術”中的“術”更為相似，更偏向于一種技能。在大學誕生之初，教學就是大學的唯一職能，自德國教育家洪堡將科研這一職能引入大學后，科研逐漸后來居上，成為大學及其教師的必修課，而教學卻被逐漸忽略了。對很多大學教師來說，科研成為學術的代名詞，做科研就等同于做學術，而教學卻并不屬于“學術”之列。美國教育家，曾經的卡內基教學基金會主席歐內斯特.博耶（E.L.Boyer，也譯作波伊爾）敏銳地發現了這一點并指出：“今天的教學工作已被人認為是一項日常的、附加的、幾乎人人可以干的工作”。［3］在大學，教學沒有受到足夠的重視已經成為一個不爭的事實，博耶因此尖銳地指出“幾乎所有高校口頭上都唱著教學、科研與服務三部曲，但對專業表現做出判斷是，這三者很少能得到同等的褒獎”。［3］“如果教師用在學生身上的時間得不到最終的承認，談論提高教學質量就是一句空話。”［3］基于此，博耶在《學術水平反思：教授工作的重點領域》一文中提出對待學術的新視角——發現的學術、綜合的學術、運用的學術和教學的學術。他指出：“學術水平是意味著參與基礎研究，但一個學者的工作還意味著走出調研，尋求相互聯系，在理論與實踐之間建立橋梁，并把自己的知識有效地傳授給學生”。［3］博耶對學術水平的描述是一個具有連續性的整體：探究的學術是開端；整合的學術是為了加強學科之間的聯系；應用的學術是為了避免理論和實踐脫節，將知識傳遞下去就是教學的學術。

二、教學何以成為學術

大學教學本身與中小學教學相比，后者的發展相對成熟，已有專門的學科教學培養體系，知識的顯性化與系統化程度較高，對大學教學的研究略顯單薄。博耶提出的教學學術，將教學視為學術內涵的一種，并呼吁將其同等對待。那么，大學教學與學術之間的聯系究竟是怎樣的？或者說，教學何以成為學術？我們將從以下幾方面考量。

（一）教學內容的學術性

以研習高深學問為內容的培養專門人才的活動，稱為高等教育。［4］其區別于基礎教育的顯著特征就是它的學術性，這是大學賴以生存的基石，對高深學問和廣博知識的渴求與探索是大學發展的動力，大學里的一切活動——科研，教學，社會服務等都是學術性的不同表現形式。現代大學的不斷發展使專業劃分越來越細，而專業劃分愈加細化的背后勢必要有學術性對其進行支撐。但是，正如紐曼所言，如果大學的工作重心在于科學和哲學發現，我不明白為什么大學應該擁有學生。［5］對知識的探索是大學職能的一部分，更重要的是將發現的知識傳承下去，啟發更多人繼續探索，教學內容的學術性就體現于此。其次，教學內容的學術性同時內含了教學內容的不確定性。這是由知識的不確定性決定的，知識的不確定性是與知識的確定性相對而言，它是指知識反映事物和行為時的隨機性、不肯定性、不完備性、不穩定性，主要表現在三個方面：一是知識前提——經驗基礎和理性基礎的不確定性；二是知識生成過程的不確定性；三是知識成果的不確定性。［6］“橘生淮南則為橘，生于淮北則為枳，葉徒相似，其實味不同”就是知識不確定性的體現。當今世界，知識始終在發展、變化著，知識的不確定性要求教師不僅要“知其然”更要“知其所以然”，在給學生傳授知識的同時，既要能夠告訴學生知識的來龍去脈，又要能夠引導、啟發學生進行進一步的探索。大學確實傳授知識，但應以充滿想象力的方式傳授知識。至少這是他對社會所應起的作用。一所大學若不能發揮這種作用，它便失去了存在的價值。［7］那么，如何才能將高深知識更好地傳授給學生，以學生能夠理解的方式，并啟發他們的思維，概言之，需要教師將教學作為一種學術活動來看待。

（二）教學對象的復雜性

大學不斷擴招，在給高等教育注入生機與活力的同時，也讓學生的差異化不斷增強，“文學院及其中的社會學、心理學或語言等專業，也可能成為出身于就學機會最多階級的大學生的避難所，文學院對一些人來說是強制選擇的結果，對另一些人來說則是避難所”。［8］布迪厄所描繪的這種情況在今天的大學依然存在，學生因家庭背景、教育經歷、個人價值觀、學習動機等種種因素導致的差異性加大了教師教學的難度。另外，由于我國目前教育資源尤其是優質教育資源分布不均，學生的水平參差不齊，甚至出現了下降的趨勢，教師在面對水平不一的學生時，如何傳授高深知識就成為巨大的挑戰。其次，大學生雖大多數是成年人，但由于長期生活在“象牙塔”內，心智不夠成熟，其判斷力、對問題的認識、思維的深刻性、獨立性與批判性等等都有待提高。當今社會的一些歪曲的價值觀，如“讀書無用論、知識無用論”等沖擊著學生的思想和心靈，傳播媒介的多樣化讓他們很容易就受到歪曲價值觀、負面思想的蠱惑。這就要求教師能夠把控好學生的心理發展狀況，在傳授知識的同時，還要給學生的心靈施加影響，進行“生命的交往”。基于此，大學教學的學術性不言自明。

（三）教學過程的探索性

教學過程是師生之間、學生與學生之間不斷互動的過程。人是復雜的個體，會受到感情、環境、心情等諸多方面的影響，人同時也是一個不斷變化的個體，教師即便進行了大量的準備工作，整個教學的節奏、結果也不一定能與預期中的完全一致。教師無法預料到在教學過程中會有什么樣的情況，也許會因為學生提出的一個問題而改變整個預先準備好的教學計劃，也許會因為教師對某個問題的精彩講解帶動起整個課堂的氣氛，當然，也有可能因為教師經驗不足或緊張導致課堂的冷場。教學是一種極富創造性的活動，充滿著教師的個人色彩。正如雅思貝爾斯所言：大學教學總帶著個人的色彩，不過這不是故意為之，因此教學不能簡化為固定的形式。真正的個人色彩是當一個人透過理想專注于事實而顯示出來的。由于個人獨具的色彩以及當時講解的特殊需要，使得教學沒有一次是相同的［9］，大學教師的教學過程就是個人不斷探索的過程。雅思貝爾斯將大學的教學分為三個層面：知識層面、方法層面和精神層面，并且指出，大學教學應同時具備這三個層次［9］，顯然，要達到以上三個層次對教師來說絕非易事。教學作為教師與學生的交往活動，需要雙方共同努力，積極配合才能更加完善。它并不是一種重復性的、一成不變的活動，而是動態的、不斷生成的，是教師不斷嘗試以求找到最有效的教學的過程。這就意味著教師在教學的過程中需要不斷進行探索，在探索中不斷優化教學過程，實現有效的、優秀的教學。綜上所述，大學教學同樣具有學術性。

三、大學教師教學學術的知識構成

大學教師與學者在知識構成上的顯著區別在于，大學教師擁有關于“如何教”的知識，即有關教學的知識。當大學教師的教學成為教學學術時，其知識構成應為公共教學知識、學科教學知識和緘默教學知識。

（一）公共教學知識

公共教學知識是指作為一名教師所必須要掌握的有關教學法、教學規律等方面的知識，它為大學教師的教學學術提供理論依據和指導。可以說，具備公共教學知識是大學教師將“教學”提升為“教學學術”的第一步。公共教學知識具有較強的普適性，它并不是固定的，已有的公共教學知識始終在不斷更替，新的教學公共知識也在不斷生成。公共教學知識有顯性和隱性兩種形態，顯性的公共教學知識多以理論方式呈現，是許多人的智慧與經驗在經過不斷的試誤、提取、升華后形成的。它是經過了規范研究與嚴格驗證后形成的抽象性知識，在大學教師培訓中，多以這一類型的公共教學知識為主，如大學教師崗前培訓所包括的高等教育學、教育心理學等。隱性的公共教學知識多以約定俗成的習慣或常識的方式呈現，在教師群體中口耳相傳，受多數人認可，如“嚴師出高徒”這樣的傳統常識，這一類型的知識往往通俗易懂，偏向于感性的、直觀的，且較為“頑固”。“生活中的教育習俗盡管看起來很松散，也沒有邏輯體系，然而它卻培養著人們基本的教育信念，告知人們基本的教育方法，使他們的教育活動變得簡單和清晰”。［12］教師之間在進行經驗交流時、老教師帶新教師時，往往會傳遞隱性的公共教學知識。教師若想在教學上取得成功，少走彎路，降低錯誤發生的概率，就必須要掌握公共教學知識，具備公共教學知識是大學教師教學學術的前提。

（二）學科教學知識

學科教學知識（Pedagogical Content Knowledge，PCK）最早是由美國教育研究會主席舒爾曼提出的。根據他最初的界定，學科教學知識即關于教師將自己所掌握的學科知識轉化成學生易于理解的形式的知識，具體表現為教師知道使用怎樣的演示、舉例、類比等來呈現學科內容，知道學生的理解難點。［10］湯杰英等人將學科教學知識的構成要素分為關于教學內容的知識、關于教學對象的知識和關于教學策略的知識。［11］學科教學知識這一概念多見于基礎教育中對中小學教師知識構成的相關研究，對大學教師來說更強調的是學科內知識的精深與否。但是，有些學者在自己的研究領域成績卓著，卻缺乏講課的經驗。［9］與強調教師對學科內知識的理解與掌握不同的是，學科教學知識更強調的是教師如何以易于學生理解的形式傳授這些知識。學科教學知識的核心是向特定學生有效呈現和闡釋特定內容的知識，它是教師獨有的知識類型，是教學專家與學科專家的最大區別。［10］在教師研究“如何教”的過程中，勢必會產生諸多問題，對問題的探索就是大學教師教學學術的一部分。學科教學知識與一般教學法知識的不同之處在于，學科教學知識是與特定的內容或主題相聯系的，一般的教學法知識則是帶有普遍性。相較于學科知識和教學知識，學科教學知識更具有針對性，它是二者的有機結合。教師需要根據學科的特點，對所教授的內容進行合理的選擇、組織、提取，并選擇合適的方法進行教學內容的輸出。除此之外，學科教學知識還帶有很強的個人性，對大學教學來說，由于大學教育本身的專業性，在越來越細化的專業劃分下，教師很難找到現成的學科教學論，只能在已有的知識與經驗的基礎上，通過不斷地探索與實踐，并將其逐步內化為個人知識。在內化的過程中，由于個人的知識背景、經驗、習慣甚至個性等因素的不同，最終形成的學科教學知識可能會存在較大的差異。具備學科教學知識是大學教師教學學術的專業基礎。

（三）緘默教學知識

緘默教學知識是教師緘默知識的一部分，是教師在不斷的教學實踐中所建構出有關教學的個人知識。緘默知識（tacitknowledge）是英國思想家波蘭尼在其著作《人的研究》中提出的，他指出：“人類有兩種知識。通常所說的知識是用書面文字或地圖，數學公式來表述的，這只是知識的一種形式。還有一種知識是不能系統表述的，例如我們有關自己行為的某種知識。如果我們將前一種知識稱為顯性知識的話，那么我們就可以將后一種知識稱為緘默知識”。［13］緘默知識是一種“只可意會，不可言傳”的知識，也有學者稱其為隱性知識、默會知識等，它具有很強的個人性，如同一道菜，普通人和廚師做的相差甚遠，就是因為廚師在做菜時除了基本的操作程序外，還內含了他在實踐與經驗中所建構的大量緘默知識。富有教學經驗的老教師在同新教師交流時，往往很難說清楚如何上好一門課究竟要如何上，同樣是因為老教師在教學中所具備的緘默教學知識。緘默教學知識很難像公共教學知識一樣被教師學習，它是基于教師個人在實踐中不斷獲得的經驗建構起來的，經過不斷領悟、反思后形成的個人知識。它隱匿于教師日常教學的背后，教師在教學中所表現出的教學機智、教學風格、習慣、溝通方式、對教學的情感等都深深受到緘默知識的影響。緘默教學知識之所以是大學教師教學學術的知識構成之一，是因為能夠對大學教師的教學成為教學學術起推動作用。眾所周知，大學教師要傳遞給學生的不僅僅是高深知識，還要培養學生勇于探索、敢于實踐的精神。正如雅思貝爾斯所言：大學教師要以身作則，指導學生，讓他們學習刻苦鉆研的精神……［9］通過他的循循善誘，在學生心中引發同樣的動機，［9］以及在上文中我們所提到的教學的三個層次，都與大學教師的緘默教學知識密不可分。緘默知識能夠在潛移默化中對教師的教學產生影響，所以說，緘默知識是大學教師教學學術的“助推器”。

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責任編輯：郭一鶴

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1671-6531（2016）10-0014-04

*項目名稱：河南省社科規劃項目“國家社科基金對高校人文社會科學創新能力的影響研究”（2014BJY025）劉賽爾/信陽師范學院教育科學學院在讀碩士（河南信陽464000）。