師范教育的轉型與教師教育的發展

高蕊

摘 要：隨著我國基礎教育課程改革的深入和教師教育的轉型，高校教師教育專業面臨巨大挑戰。為解決教師教育專業人才培養、專業發展、專業價值等方面的問題，使之保持旺盛的專業生命力，本文對師范教育的轉型、教師教育的變革以及教育體系完善過程中所存在的問題進行分析，從而全面認識我國現階段的教育。

關鍵詞：師范教育；教師教育；轉型；發展

一、引言

不論是師范教育還是教師教育都要隨著社會形勢的變化而進步，只有在發展的歷程中剖析自身存在的問題，靈活應對，適時變革，提出改革創新舉措，才能為基礎教育的改革和發展培養出更多優秀的人才。

二、中國師范教育的發展與問題

1.初創與定型

談到師范教育，我們可以追溯到孔子時代。孔子的教育思想經歷了上千年的傳承，至今仍然對現代師范教育有著深遠的影響。漢代楊雄的《法言》中提到“師者，人之模范也”。到了唐代，韓愈那篇廣為人知的文章《師說》，更是具體闡明了教師職責的內容，在中國教育的發展歷程中有著極大影響。南洋公學師范院的建立標志著我國第一所真正意義上的師范教育學校出現，開啟了中國師范教育的新時代。隨后，各種院校如雨后春筍般出現在全國各地，其中北京大學的前身——京師大學堂就出現在這一時期。1902年，京師大學堂師范館的開設，開啟了中國高等師范教育的先河。1903年，清政府頒布的《奏定學堂章程》，使師范教育體系在行政上得到確立。民國時期，中央政府豐富和健全教育政策，在學制體系、學生來源、課程設置等方面做了具體的規定。在《師范教育令》中，對教育的分類、不同類別教育的培養目標和各自的課程體系設置做詳細說明，為我國后來師范教育的發展奠定了堅實、雄厚的基礎。自此，我國近代師范教育基本定型。

2.發展與改革

通過近百年的發展與完善，在經歷了繼承與不斷創新后，我國現代師范教育發生了根本性轉變，開啟了現代師范教育的新篇章。1958年，我國的高等師范院校由建國時的12所增加到58所。1977年，高考恢復，師范院校的招生也隨之正常化。1978年，教育部頒布了《關于加強和發展師范教育的意見》。1985年頒布的《中共中央關于教育體制改革的決定》特別強調，“把發展師范教育培訓在職教師作為發展教育事業的戰略”。1993年頒布的《中國教育改革和發展綱要》也明確提出，“政府要增加教育資源的投入，特別是要大力辦好師范教育”，師范教育又重新成為教育工作的重點。不僅是政策上的支持，國家還先后在法律上對教育的發展予以保障。1986年頒布的《義務教育法》、1993年頒布的《教師法》，在法律上為師范教育的良好發展給予了明確保障。此后，國家為了提高師范教育的質量，在2007年出臺了師范院校免學費的政策。這些政策的出臺和法律的制定，促進了我國師范教育的發展，也基本健全了師范教育制度。

3.困頓與趨勢

隨著我國經濟的飛速發展，國家和社會對師范院校的要求越來越嚴。師范教育雖然經歷了半個多世紀的發展，但在面對新世紀教育的挑戰時卻亦步亦趨，進展緩慢，面臨著諸多困境。

4.課程上的問題

長久以來，我國教育課程的設置一直都是在模仿其他國家，清朝末師范教育開創時期模仿日本，民國時期歐美的“實用主義”思想成為主流，新中國成立以后蘇聯“老大哥”又成為新的偶像。在模仿與借鑒的過程中，始終沒有形成我國師范教育自身的風格，一味地抄襲模仿必然會水土不服。沒有結合自身的特點形成自己的特色，課程設置不符合實際需求，造成教育資源的浪費。培養過程中層次感不明顯，專業要求差異性不大，過分強調本體性知識的地位，往往忽略了實踐性知識和條件性知識的重要性，導致我國教育體系發展的不完善和教育資源分配不均衡的局面。

5.辦學上的問題

我國的師范教育從誕生之日起就帶著強烈的行政色彩，政府的干預太多。政府行為在師范教育發展歷程中發揮了很大的作用，在初期甚至可以說起到了決定性作用，對師范教育的發展和制度的完善有極大的推進作用。然而在信息化發展的今天，政府壟斷行為嚴重制約了現代教育的發展。作為培養未來教師的師范教育，其規模應該適應國家經濟發展和教育發展的需要，不斷提高學生質量和教育教學水平。政府要放寬對師范教育辦學模式的限制，增加師范教育辦學的靈活性。

6.觀念上的問題與趨勢

人們往往認為師范教育就是教師的職前教育，這種不全面的認識是對終身教育思想理解上產生了偏差。教師的知識與能力水平是隨教學實踐的積累而不斷發展與提高的，學校的培養僅僅是師范教育最基礎的一個階段。當教師步入教學崗位后，需要隨著社會變化適時進行培訓，以達到不斷提升教育者自身能力的目的。但是，由于人們觀念上的局限，師范教育的發展遇到了概念上的瓶頸，隨之出現了“教師教育”這一新名詞。“教師教育”在概念上拓展了人們對教師培養的理解。

三、中國教師教育的興起與發展

教師教育——一種全新的教師培養與訓練模式，在世界各國發展起來并成為潮流。它是社會快速發展與教育持續更新的結果。教師教育的概念最早出現于1966年聯合國《關于教師地位的建議》中。之后，在1996年世界教育大會通過的相關教育決議中就包括教師專業化的條款。此后，世界各國對教師教育加以重視，我國也逐步開始了教師教育工作，并建立健全教師教育培養體系。教師教育概念的出現是隨著社會經濟發展應運而生的，與人們對終身教育觀念的理解有著直接關系，是對“師范教育”概念的發展與豐富。20世紀80年代，我國開始倡導教師教育，并由此開始了我國后師范教育的歷程。

教師教育從對師范教育的補充豐富到完全替代，是有其必然性的。教師教育這一概念的出現，對我國教師培養渠道的開放有著極大影響，教師培訓方式不再只局限于師范學校的職前培養，而是向終身教育全程發展。此外，教師教育還強調了教師的職業道德與專業素質等問題，教師不再是只有專業知識的專項教育者，教師的專業成長不能一蹴而就，需要一定的教育培訓過程，對教師的終身培訓體現在三個方面：教師的職前培養、教師的入職教育和教師的在職培訓。

四、中國教師教育存在的主要問題

1.師范院校發展中的專業瓶頸

目前，一方面由于培訓機構不合理的課程設置，使得師范類學校教師專業能力不突出，導致學校所培養的學生師范性優勢不夠明顯。除此之外，學科內容沒有及時更新，教學方法枯燥乏味、老套落后，跟不上時代的發展，達不到對師范生教學能力的培養要求。

另一方面，師范生學以致用、理論實踐結合能力差。導致這一現象的根源在于學校教學實踐環節時間短，基礎薄弱的學生無法完成系統和完整的入職前的教學實踐。實習、實踐時間安排的不合理，缺少專業性強和實踐經驗豐富教師的指導，實踐基地的匱乏等因素都嚴重影響著學生對基礎教育經驗的學習與掌握。此外，我國高等師范院校學科的自有體系發展緩慢，所有高校千篇一律，沒有自己的特點，整體學術水平比較薄弱，大多數觀點都從國外引申而來。

2.職前教育與職后培養脫節

辦學水平上的不對等，師范學校和教育學院的層次不清、主體不明，造成了“職前”教育與“職后”培訓的不對接，形成了教學內容、教師教學技能培養等方面與基礎教育實際相脫節的狀況。大多數教育學院的專業水準、師資能力、教育教學水平等都普遍落后于師范學校，幾乎全部承擔在職教師培養任務的教育學院生搬硬套各類師范大學的教學體系及課程設置，在教學和培訓方面都難以形成自身完善的教學體系，致使教育資源重復浪費而達不到較好的培訓目的，還延誤了教師專業成長的過程。

3.培養重心偏低

傳統師范教育體系對培養教師目標的層次較低。但隨著我國經濟的發展所帶來人口數量和人口形成結構的變化，人們對教育工作的要求隨之提高，基礎教育結構類型也發生了很大的改變，原先所培養的低層次人才已經飽和，而現代社會所需要的高層次、高能力的人才嚴重匱乏，形成高低層次不齊、社會需求與培養目標不相符的狀況。同時，按照有關規定的要求，我國小學專任教師的學歷應逐步達到大專層次，初中專任教師的學歷應逐步達到本科層次，高中教師中碩士學位獲得者應該占有一定比例，這些都對現在的教師隊伍提出了高學歷的層次要求，顯然師范教育層次偏低狀況與中小學教師數量和質量需求的變化是不相適應的。

五、中國教師教育發展趨勢

1.教師教育重心上移

教育部《面向21世紀教育振興行動計劃》在提升教育人才的層次和教學水平的提升起到了積極的推動作用。隨著基礎教育工作對高學歷、高層次教師需求量不斷增大，對我國傳統師范院校的三級教育體系形成了較大的沖擊，市場對中師、師專需求量逐步下降，最終導致這類院校的迅速衰減。而高層次高學歷人才需求量的增大對教育市場又有了更新、更嚴要求，在保持本科地位的同時，增加了專科專業性的培養方向和高層次人才以研究生為主的培養目標，教師教育體系結構的重心隨之上移，并逐步構建起新的三級教師教育體系，即以專科為專業化培養方向、以本科為重點培養群體、以研究生為高層次人才培養目標，使教師教育的學歷層次逐步得到提高，形成以本科和研究生為教育教師隊伍主體的高要求、高層次人才格局。

2.教師資格認證制度進一步完善

由于我國的教師資格認證制度起步晚等原因，目前還沒有統一完備的教師資格認證標準。就目前我國教師的現狀來看，入職資格要求不高，過程過于簡單，專業性不強。長此以往，必然造成教師隊伍的教育素質偏低，教育教學的質量難以得到保證。因此加強教師職業化、專業化的要求，提升對入職教師的資格要求是必要可行的，應不斷改革和完善教師證書的資格評取制度，構建教師教育評價指標體系，建立教師教育課程鑒定制度等，加強對教師教育的質量評估，切實提高教師質量。

教育的發展是一個永遠不會過時的話題。社會基礎教育的發展，離不開教師教育的發展。教師教育在社會發展中起著重要的作用。只有不斷探索，不斷發現問題，才能進步并完成對教師教育體系的優化與完善。教育系統化得到完善，才能更好地為社會輸出高質量、高層次的教師教育資源，教師教育的發展前景才會更加明朗。

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