少一點傳道授業 多一些質疑多思

錢學翠

[摘 要]在小學數學課堂中，培養學生有效質疑的能力是課程標準的基本要求。從學生的認知入手，營造適宜的課堂氛圍，讓學生學會在已有知識的基礎上質疑，從而獲得解決問題的能力。

[關鍵詞]質疑 課堂教學 能力

[中圖分類號] G623.5 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2016）08-047

“學源于思，思源于疑。”教師應該鼓勵學生大膽質疑，幫助學生在數學學習過程中獲取知識，讓學生學會在已有知識的基礎上提出問題，又在數學活動過程中解決問題。

一、質疑習慣來源于氛圍營造

小學生喜歡動手操作，喜歡表現自己，更喜歡自由表達。所以，給學生一個良好的課堂氛圍，學生能夠說出自己的想法，課堂就可以變成學生自由翱翔天地。

比如，在分數的教學中，教師首先出示一個三等分的圓餅狀圖形，然后出示“1/3”，問：“從這個圖形中你能看出這個數字意味著什么？”學生回答十分踴躍，很快就得出“將圓形分成三等分，1/3表示一等分”。緊接著讓學生用圖形來表示他們所見過的分數。學生有的用剪刀將紙片剪成相等的份數，有的將繩子折疊成幾折，有的將橡皮切成相等的幾個小塊，有的將數量相等的小棒分成幾組，還有學生能夠畫圖來表示分數……有個學生畫了一個圖形來表示1/3，引起了教師的注意，于是教師通過多媒體將圖形展示出來（如右圖）。

學生很快就覺得不對勁，但不知道問題出在哪里。于是教師讓學生先展示自己做好的分數模型，再研究這個圖形的問題。經過比較，很快就有學生提出：“必須將大的圖形平均分成幾等份才行！”學生頓時醒悟，對分數的定義理解得更透徹了。

在教師的引導下，在教師精心創造的質疑氛圍中，學生動手動腦，在活動中發現問題，獨立思考，合作學習，從而解決問題。這樣的教學方式讓學生擺脫了灌輸式的被動學習，也讓教師擺脫了傳道授業的傳統模式，從講臺走到學生中間。

二、質疑內容來源于學生認知

一切質疑都是建立在原有認知的基礎之上。學生對事物的認知或對事物的認知角度不同，質疑也就不盡相同。因此，不同的學生會有不同的思維模式或思維方法。

例如，在教學奇數與偶數時，教師給班上每個學生的胸前貼一個數字“0，1，2，3…”等，要求學生聽口令站隊。先要求胸前是偶數的學生站成一排。很快，胸前是2、4、6、7、10的學生站成了一排。教師提問：“這五個數中，哪一個數與眾不同？”學生會質疑7為什么與眾不同。但是不同的學生思考角度、原有認知都不同，所以有的學生會認為10與眾不同，因為2、4、6、7都是一位數，而10是兩位數。在原有認知的基礎之上，學生的答案五花八門。不同的答案，說明學生的認知方式、認知水平不同，但有一點是相同的，即學生的思維是活躍的。此時教師本著絕不限制學生思維的原則，在夸贊學生的思維真不錯的同時給出奇數偶數的定義。“自然數中，是2的倍數的數是偶數，不是2的倍數的數是奇數。”進一步得出結論：偶數=2乘任意一個數，奇數=2乘任意一個數+1，這里任意一個數是整數。”

緊接著，學生又有新的質疑：“0”號學生該站到哪一隊去？

不同的思維，不一樣的認知，讓質疑一環扣一環，讓學生不停歇地獨立思考。有話想說，有話能說，這樣的課堂極大地提高了教學質量，學生不再只是一個模仿者，而真正變成一個善于思考的“小科學家”

三、質疑效果決定于教師

1.質疑效果決定于教師的延遲判斷

小學生的表現欲很強，教師可以利用這一優點來組織課堂。但是當學生產生不同意見吵著要表達，急著尋求教師的肯定時，教師要善于把握課堂。此時教師有必要延遲判斷，與學生一起靜下來，給學生更多的時間再斟酌，讓學生獲得更準確的表達。

比如，自然數和整數的學習過程中，一個物體也沒有用0表示，0也是自然數。所以得出所有的自然數都是整數。那么，是不是所有的整數都是自然數呢？問題的提出引發了學生的爭論，但此時的我只是靜靜地微笑，直至學生停止爭論，達成共識。

可見，學生爭相搶答時，教師做出的延遲判斷，能為學生提供思考時間，提供心理安全的環境，讓學生更為理智地發現自我、表現自我，從而高效地質疑。

2.質疑效果決定于教師能否融入學生

當然，教師的控制能力還表現在能否與學生一起質疑。學生的思考和判斷能力是不可小覷的。當教師認為“自己是不懂的”，學生就會積極思考，來“教”或者“告訴”教師答案。

比如，分數教學中，“分母不可以是零”的教學，教師就可以故意裝糊涂，來引導學生質疑“為什么分母不可以是零”。學生的答案很清晰：“任何數與0相乘的積只等于0，而不等于5。這就告訴我們，5÷0的商是不存在的，0不能作除數。”緊接著教師再糊涂一次：“因為0×0=0，所以0÷0=0。”但是學生的思考是有效的，他們堅決地回答：“必須有一個確定的數，使它與0相乘的積等于0，但是任何數與0相乘的積都等于0，這樣的數有無數個。這就是說，沒有一個確定的數可以作為0÷0的商，所以0÷0也是沒有意義的。”

多年的教學經驗證明，學生是有較好的反思意識和能力的。教師融入學生，也做“初學者”，站在“我是錯的呀”的立場上與學生一起辯論、討論，最終達成“咦，原來你是對的呀”，既能加深學生對概念的認識，也能培養學生數學問題解答的嚴密性和邏輯性。

3.質疑效果決定于教師的語言規范性

教師語言的不規范會給學生造成錯覺，進而引導學生走進質疑的誤區。小學生的表達能力還存在一定的障礙，所以教師需要在數學語言上下工夫，糾正學生數學語言不規范的缺點。

比如：“如果a÷b=c（a﹑b﹑c是不為0的自然數），a就叫做b的倍數，b就叫做a的約數。”教師要進行完整的表述，并突出整除及倍數和約數的相互依存關系，避免學生產生“把a叫做倍數，b叫做約數”的錯誤說法。

高效的質疑課堂的設計并不容易。教師既要提供可以質疑的內容，又要有效控制課堂，還需要注意數學語言的嚴謹性。在整個質疑過程中教師要解決的核心問題是要學生解決什么問題，“問題解決”的過程中學生應該質疑什么。少一點傳道授業，多一些質疑多思，教師的精彩在于走下講臺，給學生更多的機會出彩！

（責編 童 夏）