你看見那笑了嗎？

摘 要：以小說《貝芬的森林》為例，針對學生在文本解讀時出現的誤讀現象進行分析，指出拋開文本的一廂情愿式的“過度解讀”與另起爐灶式的“個性化解讀”均屬不適度的閱讀姿態，提出緊扣文本、字斟句酌、品詞析句地進行文本細讀，方為尊重與聆聽文本及作者的適度的閱讀姿態。

關鍵詞：文本閱讀；適度解讀；過度解讀

進行小說單元教學，我為學生補充了女作家立夏的一篇小小說《貝芬的森林》。我特地拋出了一個問題：“小說中主人公貝芬的追求發生了變化，請結合文本談談作者認為這種變化是可悲的還是可喜的？”一石激起千層浪，學生頓時爭先恐后地發言。

為方便分析，先介紹一下小說講述的故事：居住在小島上的女子貝芬，10歲時因看到來采風的畫家的畫作——西雙版納茂密而美麗的森林，便神往于親睹那片盎然綠意。畫作被她在墻上一掛就是十年。已到適婚年齡的貝芬遲遲不肯出嫁，因為她知道，一旦嫁了人，便要守著公婆孩子，就再沒機會去版納了。魔怔般向往森林的她常對著畫發呆，而父親卻無情地將畫扔掉了。不肯嫁又不得不嫁的貝芬婚后“森林夢”仍在，沒了畫，她就整日盯著曾掛過畫的空墻發呆，竟至有時恍惚地出現了幻覺——空墻上重又浮現出美得令人窒息的那幅森林畫。生子后，她給兒子起名森森，頑皮的森森的吵鬧常令她無暇面對那面空墻遐想。歲月流逝，現實磨蝕，就在已為人妻、為人母的貝芬似乎要與心底那個仿佛漸行漸遠的夢想告別時，疼愛她的丈夫興旺讓快30歲的她實現了夢想——去版納一睹朝思夢想的森林。出人意料的是，完成了夢想之旅的貝芬回家后被問及“森林咋樣”時，竟看著興旺和森森咯咯地笑答“哪有家好啊”。而且，沒過幾天，就在娘家那塊空墻上掛上了兒子森森的照片。

有學生認為是可喜的，理由是貝芬成熟了，成長了。由少不更事僅懷揣個人夢想的女孩成長為相夫教子、肯為家庭和孩子付出的成熟女人，作者立夏就是想借貝芬的舊夢“森林夢”到新夢“森森夢”的轉變談一個女人的成長歷程。我肯定了這樣的解讀。因為，小說結尾處作者是讓貝芬看著興旺和森森咯咯地笑答“森林當然好”但“哪有家好啊”，且空墻上掛著的兒子的照片，也是被設計成“正歪著頭，甜甜地對著每一個人笑”。

有的學生認為無所謂悲喜。理由是既然這是一篇談一個女人的成長過程的小說，那么人在不同的成長階段自然就會有不同的夢，夢會隨著個人的成長而不斷變化：少女時五彩斑斕甚至有時會虛無縹緲的夢，在為人妻為人母后也會相應地隨著角色（妻子、母親）的轉變而轉變。還有一種理由認為夢想要與現實的生活切近才能幸福。現實中的生活（家庭、孩子）對一個女人來說遠比虛無縹緲的夢想給了貝芬更多的幸福，所以她才會滿意地笑著看自己的兒子和丈夫，才會心甘情愿地將曾掛過森林畫的空墻上掛上兒子森森甜甜地笑著的照片。

還有學生認為貝芬的變化蘊含著哲理——距離產生美。人對于越是實現不了的東西就越會不斷通過想象去美化、粉飾它們。“森林夢”總被阻止，總是那么遙不可及，所以想象中森林的美就在貝芬的不斷美化下遠超過了現實中森林的美。而希望越大，失望也就越大。當貝芬一睹真實的森林后，腦中被無數次扮靚的“森林夢”在真實的森林面前自然就轟然倒塌了。明白了這一點，貝芬才欣然地將培養身邊的兒子作為了新的夢想。

應該說上述幾種分析還是源于對文本的扎實解讀，也是立得住腳的。但有一名學生說，作者立夏認為貝芬的變化是可悲的。理由是：現實的力量很強大，會使生活中許多夢想發生改變。貝芬的森林夢想就是被父親、孩子、丈夫、家庭這些強大的現實擠壓、磨蝕了。作者就是要表現夢想很豐滿，但現實很骨感，表現強大的現實對人的精神的殘酷擠壓。貝芬在經過徒勞的抗爭后，終于認命了，一點一點向現實妥協了，失去了自我，不再有對“遠方”森林的向往，只滿足于相夫教子的生活了。小說寫了一個從筑夢、逐夢到夢亡的悲劇，寫了一個被現實打磨掉夢想的悲劇。乍聽起來，這種解讀似乎是比其他孩子的要深刻，表達也很煽情，很能引起一部分同學的共鳴。然而，這樣的文本發掘真的有道理嗎？真的就符合作者立夏創作小說的初衷嗎？

如此這般“深入解讀”之所以引人深思，源于幾條令人觸目驚心的報道。2009年，福建高考語文閱讀文章《寂靜錢鐘書》的原作者周劼人答15分的閱讀題只拿到了1分，其在博客上寫道：“出題老師比我更好地理解了我寫的文章的意思，把我寫作時根本沒有想到的內涵都表達出來了。” 更令人哭笑不得的是，有一題讓考生選擇“反映作者內心最真實意圖”的選項，正確答案竟不是周劼人的選項。趙本夫面對外孫的語文作業“一籌莫展”。周國平解答一篇針對自己文章的考題，只能“勉強及格”。一些學者面對小學生的請教“一問三不知”，中文系的博導解答中小學語文試題竟會“戰戰兢兢”……諸如此類的事情屢見報端。其實，并不是我們的作家、學者出了問題，而是這些對文本進行“過度解讀”的考題出了問題。

也許有人會用“作者之用心未必然，而讀者之用心未必不然”來為“過度解讀”申辯，理直氣壯地稱這是在對“文本”進行個性化閱讀；也會有人借用西方接受美學的學說——作品被解讀之前，創作并未最后完成，作品的意蘊是在讀者能動性的接受實踐中生成的——來為自己撐腰；甚至更極端地借用羅蘭·巴特的“作者已死”（巴特認為作品在完成之際，作者就已經死亡，剩下的文化創發工作是讀者的權利。所有閱讀活動，都是讀者心靈與一個寫定的文本的對話）來強調閱讀文本時讀者所扮演的重要角色。

讀者在閱讀文本前不可能先“洗腦”，洗去已有的思維定向，帶著空白的頭腦去閱讀，讀者總會自覺或不自覺地帶著預先構成的思維定向，這種思維定向與作者的創作意圖、作品意蘊既可能相符（即為“正解”），也可能相背（即為“誤讀”）。關于“誤讀”，童慶炳教授認為可將其分成“正誤”與“反誤”。正誤，“是指讀者的理解雖與作者的創作本意有所抵牾，但作品本身卻客觀上顯示了讀者理解的內涵，從而使得這種‘誤解看上去切合作品實際，令人信服。”[1]反誤，“是指讀者自覺不自覺地對文學作品進行的穿鑿附會的認知和評價，包括對作品非藝術視覺的歪曲等等。” [2]既然如此，閱讀文本時，作為一種值得肯定的有效的解讀方式，“正誤”還是值得提倡的；而“反誤”因其是對文本的歪曲乃至粗暴的踐踏，是真正意義上的誤讀，所以并不提倡采用。

不可否認，閱讀的第一步就是要讀懂作品，讀懂作者，與作品、作者對話。“作者思有路，遵路識斯真。作者胸有境，入境始與親”（葉圣陶語）。這分明是在告誡讀者們：作者寫作本有自己的思想和情感，只有尊重、遵循作者的思想情感，才可與作者神交、與作品對話，也才可能讀懂作者筆下的言語意圖。故而，讀者對文本作無中生有、捕風捉影、一廂情愿式的曲解誤讀，就是一種斷章取義的“意義強加”。這種粗暴的“以己度人”的解讀，是對文本的過度解讀，已經偏離了作品本身，背離了作者創作的初衷，只能算作讀者“自作多情”的二度創作，對作品的二度開發。解讀文本時脫離文路，將誤讀出的某種“莫須有”的意蘊和情感強硬地粘貼在作品上，無疑是對作者的一種“情感侵犯”，既不尊重作者，也不尊重作品。

之所以會過度解讀，一個原因可能是讀者太想通過閱讀“讀出自己”了。文本對他來講就是一個觸媒或導火索，能觸發或點燃他內心深處不吐不快的種種。于是，他便不去理會作者想說什么，只把自己骨鯁在喉之物傾吐出來便罷。這顯然不屬于閱讀，而只可算是創作。也許有人會說，閱讀就該凸顯個性，教師就該尊重并保護學生的個性化解讀。然而，筆者認為，過度解讀并不等于個性化解讀。凡事皆有“度”，古人云“過猶不及”，文本解讀也必須有“度”，游離、撇開文本去八面開花式地解讀就超出了文本之度。王尚文教授有個恰當的比喻：“解讀文本，就像不同的演奏家演奏貝多芬的《命運》，效果必然有所差異，雖然他們眼中的樂譜是一樣的，但演奏家的生活閱歷、個人感情不盡相同。當然，由于大家依據的畢竟是同一樂譜，他們演奏的《命運》都有基本的一致之處，決不可能演奏成《田園》。”[3]是的，讀莎翁的《哈姆雷特》，雖是一千個讀者心中會有一千個哈姆雷特，但絕不可能將哈姆雷特讀成俄狄浦斯王或賈寶玉。有些讀者總是想在閱讀中求有新意、有深度，誤認為不人云亦云、曲高和寡式的解讀，更能顯示出閱讀者的水平。殊不知，撇開文本自身的價值取向而在解讀時穿鑿附會、標新立異，說嚴重點兒就是對作品的褻瀆。

過度解讀不等于是深度閱讀，而更多時候恰是對文本浮光掠影、走馬觀花、蜻蜓點水、囫圇吞棗般的淺表化、粗略化閱讀造成的。還未摸清思路，讀清文中的字句，對“有字句處”視若無睹，就匆匆上路直奔“無字句處”而去，如此草率，恰是不會閱讀的體現。而我們的學生大多屬此類。這就需要教師引導學生回歸到文本細讀上來。“字字未宜忽，語語悟其神”（葉圣陶語），“文本細讀就是從語言出發，再回到語言”（呂叔湘語），“文本細讀就是沉入詞語……傾聽文本發出的細微聲響”（南帆語）。文本解讀就是需要貼著“文字的地面”，來探究“文本的底層”。如此“貼地（文字的地面）步行，不在云端（脫離文本、漫無邊際）跳舞”，才能避免誤讀。在文本“有字句處”細細咀嚼，多下功夫，方是對文本及作者的真正的尊重，也才是真閱讀，而非“偽閱讀”。那位認為貝芬的變化是可悲的同學，就是忽略了作者在“有字句處”賦予的貝芬母子的笑臉，匆忙地去向文本以外開掘了。有人會說，貝芬那“咯咯”的笑是無奈的笑，那請問森森的“甜甜”的笑又做何解呢？顯然無奈說、凄慘說是站不住腳的。

據此，應當明確的是，解讀文本時的視野首先應在文本之中，字斟句酌、品詞析句，這才是文本解讀的根本。那種僅以文本為觸發點或拋開文本另起爐灶式的所謂個性解讀、過度解讀，都是不負責的閱讀姿態。解讀文本時，我們首先需要做的是尊重和聆聽，只有尊重文本，尊重作者，才能聆聽；只有聆聽，才能聽懂作者的聲音。重溫一下我設計的那個問題就不難理解，就是為了引導學生養成良好的閱讀習慣，培養端正的閱讀姿態，讓學生學會緊扣文本進行細讀，讀出作者立夏對小說主人公貝芬變化的評價，而不是學生自己對貝芬的評價。

參考文獻：

[1][2]童慶炳.文學理論教程[M].北京：高等教育出版社， 2008.

[3]王尚文 .語文教學對話論[M].杭州：浙江教育出版社，2004.

作者簡介：樊麗慧（1968—），女，北京市第十九中學高級教師，北京市骨干教師，海淀區語文學科帶頭人，多年受聘為海淀區兼職教研員，研究方向為散文閱讀教學及古詩文閱讀教學。