教師的作文指導(dǎo)要貫穿于學(xué)生寫作的全過程

黑龍江省蘿北縣名山農(nóng)場學(xué)校 尹莉英

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教師的作文指導(dǎo)要貫穿于學(xué)生寫作的全過程

黑龍江省蘿北縣名山農(nóng)場學(xué)校 尹莉英

摘要：寫作需要構(gòu)思、起草、修改，需要幾經(jīng)反復(fù)、循環(huán)上升。提高學(xué)生的作文質(zhì)量，培養(yǎng)學(xué)生的作文能力，教師的作文指導(dǎo)應(yīng)分三個(gè)階段進(jìn)行。

關(guān)鍵詞：作文指導(dǎo) 學(xué)生 寫作

小學(xué)作文教學(xué)的任務(wù)與閱讀教學(xué)一樣，學(xué)生要明確文章“寫什么”“為什么”和“怎樣寫”。教師指導(dǎo)的作文主要為寫話、片段作文、成片作文三種類型。每一類作文都需要學(xué)生經(jīng)歷審題、立意、選材、構(gòu)思、起草、成文等階段。要想使學(xué)生很好地完成習(xí)作任務(wù)，教師應(yīng)在每一個(gè)階段都給予學(xué)生幫助、指導(dǎo)。教師的作文指導(dǎo)必須貫穿于學(xué)生寫作的全過程，這樣才有可能提高小學(xué)生的作文質(zhì)量。

長期以來，小學(xué)作文教學(xué)大都是“一次性指導(dǎo)”，即教師只在學(xué)生寫作前集中做一次全面指導(dǎo)，然后讓學(xué)生根據(jù)要求寫作。傳統(tǒng)的“命題——指導(dǎo)——習(xí)作——講評”四個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，教師往往代替了其中三個(gè)。

實(shí)踐表明，教師的一次性指導(dǎo)存在很多弊端，違背學(xué)生寫作的客觀規(guī)律，容易降低作文教學(xué)的質(zhì)量。首先，一次性指導(dǎo)中教師講述內(nèi)容多而全面，學(xué)生不能完全領(lǐng)會(huì)，寫作時(shí)遇到困難仍然無法解決。其次，由于教師的指導(dǎo)與學(xué)生實(shí)際寫作截然分開，造成“訓(xùn)”與“練”的脫節(jié)。教師不能根據(jù)學(xué)生的寫作情況及時(shí)修改和補(bǔ)充自己的指導(dǎo)內(nèi)容，學(xué)生也會(huì)因?yàn)榈貌坏浇處煹木唧w幫助而不會(huì)修改自己的作文。再次，由于學(xué)生只有寫前的一次教師指導(dǎo)，沒有寫中和寫后的教師檢查指導(dǎo)，學(xué)生往往只求速度，忽略質(zhì)量，略微審題便開始寫作。教師對學(xué)生思維和語言的訓(xùn)練不夠扎實(shí)。最后，由于教師把寫前指導(dǎo)當(dāng)作全部的作文指導(dǎo)，使教師對學(xué)生作文的批改和講評僅是單純評估作文成績，忽視對學(xué)生修改作文能力的訓(xùn)練，造成作文訓(xùn)練前后脫節(jié)。

小學(xué)教材單元《基礎(chǔ)訓(xùn)練》中的作文訓(xùn)練大多屬于“劃范圍作文”，教師如何對這類作文進(jìn)行“構(gòu)思、起草和修改”的指導(dǎo)呢？筆者以要求為“寫一件自己做錯(cuò)的事，按發(fā)展順序，重點(diǎn)部分寫詳細(xì)、具體些”的作文為例，談?wù)劸唧w做法。

一、作前指導(dǎo)（構(gòu)思階段）

為激發(fā)學(xué)生的寫作興趣，明確習(xí)作任務(wù)，教師要從“學(xué)生年齡小，分辨是非能力差，容易犯錯(cuò)誤，但做錯(cuò)不怕，就怕不認(rèn)錯(cuò)，不改錯(cuò)”這一角度出發(fā)提出“寫一件自己做錯(cuò)的事”，教師給出“習(xí)作范圍”，即習(xí)作要求，讓學(xué)生分析題目的范圍包括幾層，每層說的什么？之后，學(xué)生揣摩題意擬出作文題目，如《我錯(cuò)了》《悔》《我不該那樣做》。教師針對學(xué)生的作文題目指導(dǎo)學(xué)生，學(xué)生口頭敘述選材內(nèi)容，說出做過的錯(cuò)事、引起的原因、發(fā)生的經(jīng)過及產(chǎn)生的不良后果，教師要讓學(xué)生用誠實(shí)的、自己的話敘述。

例如，當(dāng)學(xué)生口述自己“放學(xué)后，帶著狗出去玩，不慎撒手，狗咬傷鄰居家小孩，造成小孩住院，心里懼怕，主動(dòng)買禮物看望鄰居家小孩”的事件時(shí)，教師可結(jié)合課文《飛奪瀘定橋》中“奪大橋”部分的寫法指導(dǎo)學(xué)生，讓學(xué)生明確選材要真實(shí)，對事情經(jīng)過部分的人物動(dòng)作、神態(tài)及心理活動(dòng)等要寫得具體、詳細(xì)，使學(xué)生完成寫作提綱。

二、作中指導(dǎo)（起草階段）

一些教師對學(xué)生作文構(gòu)思階段的指導(dǎo)較為泛泛，學(xué)生在之后的寫作過程中常常遇到作文寫得不具體、不連貫、不完整、作文句子不通順等問題。教師應(yīng)該及時(shí)發(fā)現(xiàn)并盡力幫助學(xué)生解決問題。

教師應(yīng)盡可能多地審閱學(xué)生的作文，從中發(fā)現(xiàn)共性的問題，如“錯(cuò)事經(jīng)過的重點(diǎn)部分不具體”“某些動(dòng)作描寫敘述不清” 等。教師應(yīng)在學(xué)生完成初稿之后講評這些問題，幫助學(xué)生提高認(rèn)識，修改作文。

教師可以讓寫得較好的學(xué)生朗讀自己的作文，教師簡要講評，啟發(fā)學(xué)生的思路，是學(xué)生能夠充實(shí)自己的作文。教師也可以讀幾篇寫得較差的作文，啟發(fā)學(xué)生認(rèn)識和改正自己作文中的類似問題，幫助寫作能力較差的學(xué)生修改作文。在“訓(xùn)”與“練”的不斷強(qiáng)化中，學(xué)生完成初稿，即第一次成文。

三、作后指導(dǎo)（修改階段）

教師在學(xué)生作文起草階段的粗略指導(dǎo)，能夠幫助學(xué)生解決作文中的具體問題，使學(xué)生揚(yáng)長避短。學(xué)生進(jìn)一步認(rèn)識自己文中的不足和問題，仍需教師進(jìn)行作文修改階段的指導(dǎo)。

有的教師忽略這一方面的指導(dǎo)，或者有的教師在一周以后的作文講評課上進(jìn)行指導(dǎo)。由于不能趁熱打鐵或教師的綜合講評僅停留在公布作文成績、籠統(tǒng)總結(jié)作文優(yōu)缺點(diǎn)、宣讀幾篇好作文的形式上，學(xué)生只能了解作文分?jǐn)?shù)和教師評語。教師對如何根據(jù)本次作文要求和批改中出現(xiàn)的主要問題組織學(xué)生修改作文這些步驟無法落實(shí)。

因此，教師在修改階段的指導(dǎo)應(yīng)放在學(xué)生完成初稿后的第二課時(shí)進(jìn)行。例如，學(xué)生完成初稿后，教師可選擇典型的段或篇，利用多媒體將其投放在大屏幕上，讓學(xué)生認(rèn)真閱讀。對照作文的訓(xùn)練要求，教師組織學(xué)生評議，從中發(fā)現(xiàn)問題，提出修改意見，讓學(xué)生根據(jù)自己作文的不足加以修改。教師從語言、條理和內(nèi)容上對學(xué)生的修改進(jìn)行修正和補(bǔ)充。這樣可以提高學(xué)生的寫作水平與作文質(zhì)量。學(xué)生在教師的積極引導(dǎo)下，遵照寫作的客觀規(guī)律，逐步提高自主作文的能力。

綜上所述，寫作要經(jīng)過構(gòu)思、起草、修改，是幾經(jīng)反復(fù)、循環(huán)上升的過程。教師應(yīng)在寫作過程中的構(gòu)思、起草、修改三個(gè)階段對學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)，實(shí)實(shí)在在地培養(yǎng)學(xué)生的作文能力，提高學(xué)生的作文質(zhì)量，把習(xí)作指導(dǎo)貫穿學(xué)生寫作的全過程。

文章編號：ISSN2095-6711/Z01-2016-04-0148