小學科學課中通過分析學生迷思概念開展有效前測

北京市海淀區育鷹小學 蔣振東

小學科學課中通過分析學生迷思概念開展有效前測

北京市海淀區育鷹小學 蔣振東

小學科學課中，教師為更有效地引導學生建構科學概念往往開展前概念調查的前測活動。但是，一些前測的設計缺少理論依據，出現測量范圍大、測量內容偏等問題，導致教師在教學中產生偏差。筆者通過研究與實踐總結分析學生迷思概念的方法。這種方法可以有效定位前測的范圍與內容，便于教師有效設計前測，從而有效設計教學設計。

小學 科學 迷思概念 前測 概念建構

一、問題的提出

2012年筆者參加了一次規模較大的研究課觀摩活動，其中有這樣一節課給筆者留下深刻印象。教學內容是教科版科學四年級上冊《聲音是怎樣產生的》，經過簡單的引入后，教師提出問題：“聲音是怎樣產生的？”按照一般經驗，學生會回答“敲擊、拍打、喊叫、嘴”等，教師就會順勢引導學生更加深入地闡述自己的觀點，引出分歧。但是比較意外的是，一個學生起身說：“我認為聲音是振動產生的。”教師一愣，只得重復學生的話：“這個同學認為聲音是物體振動產生的，其他同學呢？”學生紛紛表示同意振動這一觀點，一時間教師不知所措，后面的實驗安排順勢改變成驗證實驗，聽課教師議論紛紛。

課后，筆者請來幾個學生分別單獨訪談。筆者問了以下問題：

1.聲音是怎樣產生的？

面對這個問題，學生經過提示基本能回憶起聲音是由物體振動產生的。

2.下面幾種發生情況，哪種是振動產生的，哪組不是呢？

A敲打鼓面 B呼氣 C走路 D說話 E彈琴 F敲門

3.只要用力就能發聲嗎，你舉個例子吧？

有些學生表示肯定（實際這個觀點不完整），開始聯系生活為教師表演用力敲與拍打等這些用力。可見學生通過間接經驗了解的概念實際并不了解這些概念的內涵，離建立的科學概念相差很遠。

這樣的例子還有很多，如六年級科學《放大鏡》一課教師在前測時沒有系統了解學生對放大鏡的認識，簡單看了看教參上的教學目標。結果上課時，教師引導學生耗費大量時間回憶放大鏡的使用。學生對這部分內容已經十分熟悉，而教師又不知道怎么挖掘學生還不清楚什么，導致學生覺得學習難度太低，提不起興趣，看不出一點探究的過程。學生看似會了，實際只是知道了表面。

教師對學生前概念情況不清楚，前測時如果不能設計有效的問題，僅考查學生科學詞匯是否知道，會造成前測不能支持教學設計，不知道本課學生哪部分概念應重構，哪部分前概念是需要引導學生繼續建構，教學設計會把實踐消耗到幫助學生重復已有概念認識上。

二、思考與嘗試

1.有效測查學生迷思概念，使其建立正確的科學概念

迷思概念是學生學習科學概念之前具有的直覺知識或正統科學知識不符概念。迷思概念是學生長期積累形成的，十分穩定。所以，教師引導學生建構科學概念時，首先要抓住學生的迷思概念，再通過教師的引導幫助學生意識自己前概念的問題，以此進行概念的建立或者重構。

2.以偵測迷思概念為方式的前測設計方法

（1）明確本課科學概念，定位本課核心概念指導本課設計。分解本課的科學概念，擴展科學概念外延。

（2）在科學概念外延中刪去最淺顯、沒有爭議的部分。選取其中可測查的部分對學生進行前測。

（3）對比學生前概念分解內容與學生前概念部分，定位學生迷思概念，認識學生前概念差別。

（4）圍繞迷思概念進行教學設計。

3.嘗試課例

筆者教授《物質在水中是怎樣溶解》一課時，運用了這種方法。很多學生認為鹽會溶解、在水中開始擴散，但是最終卻出現了問題。很多學生認為溶解后鹽的分布是分層的。很多學生說自己喝湯的時候都是下面甜（實際是溶解不完全），所以溶解是分層的。

分析得出學生前概念：

（1）溶解的物質不是均勻分布（分層）；

（2） 溶解后是穩定的；

（3）溶解是分散的過程；

（4）溶解會慢慢自行沉降（如糖）；

（5）沒有觀察過過濾。

本課學生的迷思概念：學生認為溶解會沉降，分層分布。這時我們設計問題時有了針對性，即使學生字面上能說出擴散，教師也能準確引發學生對前概念的回憶，從而產生問題。

4.優勢分析

以往的教學中，本課教師經常引導學生直接觀察高錳酸鉀均勻分布的過程，而實際學生對溶解本質的把握卻欠缺關鍵一環。學生總是為了看而看，明明看到均勻分布，內心卻對均勻存有種種疑惑。

通過方式前測，目標定位更準確，學生概念生成更加清晰。

ISSN2095-6711/Z01-2016-10-0223

蔣振東（1982.02—），男，漢族，北京，北京市海淀區育鷹小學，從事小學科學教育、小學教育、研究性學習、實踐活動課工作