“以學生為中心”的種子病理學課程教學模式探索*

李云鵬（黑龍江大學農業資源與環境學院，黑龍江哈爾濱150080）

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“以學生為中心”的種子病理學課程教學模式探索*

李云鵬
（黑龍江大學農業資源與環境學院，黑龍江哈爾濱150080）

摘要：“以學生為中心”的教育理念已被國內外教育工作者普遍接受，并在教學實踐中踐行。文章以建構主義為指導，通過課程內容調整、教學方法改進、實驗環節設計、考核測評模式轉變，實現從“教師將知識傳授給學生”向“讓學生自己去發現和創造知識”轉變，從“傳授模式”向“學習模式”轉變，初步構建了“以學生為中心”的交互型種子病理學教學新模式。

關鍵詞：種子病理學；以學生為中心；教學模式

Abstract:Education Philosophy of "student -centered" is well accepted by education worker at home and abroad. Under the guidance of constructivism, this paper analyzes the transformation from "teachers impart knowledge to students" to "allow students to discover and create knowledge", and from "teaching mode" to "learning mode" from the aspects of the reform of course content, improvement of teaching ways, experiment design and the shift of evaluation mode, which initially construct the new teaching mode of "student-centered" of interactive seed pathology.

Keywords:Seed pathology; student-centered; teaching mode

引言

在我國的傳統教學模式中，教師處于中心地位，學生處于接受信息的被動狀態，學生的主觀能動性得不到有效發揮，學生的創新思維和創新能力培養很大程度上受到限制。在信息時代，倍受以英美為代表的世界高等教育關注的“以學生為中心”教學模式正在盛行，教師們通過轉變教學理念、改變教學方法、調整教學內容，來實現教與學的良性互動，提高教學質量，培養全面發展人才。我國已有教學改革和實踐經驗表明，“以學生為中心”的教學模式有利于培養學生的民主意識、團隊意識，促進學生主動學、積極學和創新學，使學生在知識、能力和素質上獲得全面提升；有利于促進教師轉變教學理念，改革教學方法，提高教學水平和教學能力；有利于營造良好的師生關系[1]?！耙詫W生為中心”的教學模式，符合以培養學生的實踐能力、創新能力和應用知識能力為目標的卓越農林人才培養計劃的要求。

一、“以學生為中心”教學理念的由來及其內涵

自20世紀50年代起，學習理論歷經了行為主義、認知主義和建構主義等不同發展階段。建構主義即結構主義，是學習理論從行為主義到認知主義以后的進一步發展。建構主義的觀點最早出自瑞士著名心理學家皮亞杰（J.Piaget）的相關理論，認為知識不是通過傳授得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構而獲得的[4]。建構主義學習理論把“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”作為學習所必需的要素，提倡在教師指導下的，以學習者為中心的學習[5]。建構主義理論認為，教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者；學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。這就要求學生應充分發揮其認知主體在學習中的能動作用，在教師的啟發引導幫助下，積極思維、努力探索，使自己能順利完成對主題知識的意義建構。

“以學生為中心”教學理念建立在建構主義學習理論之上，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構，同時注意文化環境等因素對學生發展的影響?！耙詫W生為中心”不是指教師與學生角色、身份、地位的高低之分，而是指教學理念、管理理念、服務理念的轉變，教學方法、評價手段的轉變。教學的目的、任務不在“教”，而在“學”。“以學生為中心”，最根本的是要實現從以“教”為中心轉變為“學”為中心，即從“教師將知識傳授給學生”轉變為“讓學生自己去發現和創造知識”，從“傳授模式”轉變為“學習模式”[5]。

二、“以學生為中心”的“種子病理學”課程教學模式構建

“種子病理學”是植物病理學、植物檢疫學、種子科學間的交叉學科和邊緣學科，是現代植物病理學的一個重要分支學科[2,3]。由于該課程對于提升種子科學與工程專業本科生的知識和技能具有重要作用，并能更好地拓展學生專業知識面，使學生更好地適應農業生產的實際需要，目前“種子病理學”課程已被列為黑龍江大學種子科學與工程專業本科生的專業必修課。為了充分發揮該課程的作用，提高教學效果，筆者結合近年來的實踐和探索，從調整課程內容、教學方法改進、實驗教學環節設計、考試評價方法方面對“種子病理學”課程教學進行改革探索，構建“以學生為中心”的教學模式，以期通過提高該課程的學習效果，培養學生的創新能力、實踐能力和知識應用能力，培養社會需要的卓越農業人才?，F將該課程教學模式改革探索中的一些經驗和問題介紹如下。

（一）調整課程內容，創設“以學生為中心”的情境

對現有多媒體課件內容和教學參考書內容進行精選和調整，突出種子病理學的特色，剔除交叉學科中已講授過的內容，并注意保持知識體系的完整，例如種傳病害的病原與植物病理學中所講的病原是一致的，所以在這部分的講授中，著重介紹了不同病原引起的種傳病害癥狀區別和重要種傳病害的病原，并引導學生舉一反三，將同類病原歸納學習。每一章授課后，都鼓勵學生課后查閱學科相關文獻資料，并在網絡學習平臺上交流討論，同時教師也查閱相關資料，并對學生查閱和自己查閱的資料進行整理和總結，這樣將學科發展前沿內容不斷融入課程中，達到基礎性與前沿性的有機結合，不但提高了學生學習興趣，而且實現了教學相長。

為了創設“以學生為中心”的教學情境，首先是做好每堂課的教學設計，根據教學大綱中對知識點的學習要求，確定相應的教學方法及時間安排。比如種子健康和種子保健是兩個相互關聯的重要概念，教學設計如下：通過類比的方法，先討論經常接觸的人的“健康”和“保健”的含義，進而討論什么是種子健康和種子保健，再進一步明確這兩個概念的區別。這樣，學生在輕松的氛圍中就掌握了需要識記的內容。所以只有對教學內容認真研讀、分析細化，有效組織教學素材，精心設計每個教學環節，才能創設出“以學生為中心”的情境。其次是了解學生的學習背景，即了解學生的知識結構（比如已具備植物病理學、微生物學、種子檢驗學、植物學等方面知識）和生活經驗（比如學生參加過哪些相關的科技活動及生產實踐），然后初步判斷學生對教學內容的興趣點和可能提出的疑問，這些興趣點和疑問正是我們設計討論式教學內容可以考慮的，也是最能激發學生學習熱情，創設“以學生為中心”情境的內容。

（二）改進教學方法，凸顯學生的“中心”地位

“以學生為中心”的教學模式，關鍵在于教學方法的改進，以促進學生的主體地位形成。除繼續使用傳統的講授法、討論法和案例教學法外，適當運用情感教學法、小組合作學習法、辯論法、演講展示法、網絡輔助教學法等教學方法，以充分發揮教學中學生的“中心”作用。

實踐表明，在種子病理學教學中，對于那些需要介紹的基本理論知識采取講授法中穿插討論法教學，對于與實踐結合緊密的內容，主要采取討論法、辯論法和案例教學法進行教學，可以提高學生的學習積極性。你一言，我一語，學生之間有了溝通和知識互補，教師也可從中了解學生對知識的掌握和理解程度，從而明確應做的進一步鞏固性教學活動。學生對具體的案例通常具有濃厚的興趣，因為這些案例就像一個個小故事，不但能使他們牢記其中的知識，而且也會使有生活經驗的學生聯系到自己的親身經歷，以前是知其然，現在通過學習便知其所以然了。不論是哪種教學方法，其中作為教師，都要盡力與學生達到情感上的交融。不論課上，還是課間、課后，教師與學生都要進行必要的溝通，充分表達對學生的關心、期待、信任和鼓勵，給學生以平等和尊重。同時，教師要努力提升自己，培養自己樂觀、自制、寬容、誠意的情感。這樣學生從情感上會接受教師，對該教師教授的課程自然也就產生了熱愛，學習積極性也就提升了。

對于比較淺顯的教學內容，采取了小組合作學習并演講展示的方法。即將每一個小內容分配給一個學習小組。每個學習小組除整理和學習教材及多媒體課件的內容外，還要查閱一些相關的資料對這部分內容作補充，然后制作幻燈片并演講展示。這種方法中，學生們分工合作，有的負責查閱資料，有的負責整理，有的負責制作幻燈片，最后整理好了，由一位同學代表小組在課堂上演講、展示，然后其他學習小組的同學可以就一些內容提出疑問，由該小組的同學來解釋說明，對于一些解釋不清楚的問題，可通過師生共同討論解決，最后教師點評、總結。演講展示后，根據課堂演講效果，給予各學習小組一定平時成績。學生們有了任務，也就有了學習的動力，這種方法不但使學生對自己所負責的內容有了詳盡的了解，而且也培養了團隊精神，體驗到了學習的成就感，得到了大多數學生的肯定和歡迎。

對于一部分討論法授課的內容，一個問題的提出后，學生們的觀點有時會明顯不同，這時就讓相同觀點的同學組成一組，然后開始短暫的辯論，學生們對此特別興奮，辯論的最終結果就是持錯誤意見的大部分同學突然醒悟，明白了自己觀點的錯誤所在，問題也就清晰了，教學內容順利完成。結合學生們對計算機及網絡的運用能力，教師還安排學生在檢索相關數據庫資料后主動在課堂闡釋對某些種子病害機制的理解，并在網絡教學平臺上展示自己的相關見解，學生們可以通過網絡相互學習，教師對學生的見解給以評價并給予一定平時成績。

在整個教學過程中，恰當運用多種教學方法，充分發揮教師的引領帶動作用，給予學生教學中參與的機會，可使學生學習的主動性明顯增強，達到“授人以漁”的目的，學生的“學”的中心地位也就凸顯了。

（三）精心設計實驗教學環節，發揮學生的主體作用

在鞏固基礎知識和實驗技能的基礎上，著力于學生創新思維和創新能力的培養，開設綜合性較強的實驗項目。在實驗教學過程中，教師進行實驗項目介紹、實驗條件、儀器設備的準備，由學生來完成具體實驗方案設計和操作。種子病理學實驗環節課只有10學時，如何充分利用這10學時，既培養學生的實際動手操作能力，又培養學生的創新思維和解決實際問題能力，同時充分發揮學生的主體作用，是實驗教學成敗的關鍵。所以在設計實驗時，要充分考慮實驗內容能否激發學生學習的熱情和培養學生的創新能力。綜合考慮學時和培養目標，本教研室選擇了“種傳病害癥狀觀察和檢驗”、“選擇性培養基法檢驗大白菜寄藏鏈格孢屬真菌及藥劑消毒處理效果”兩個實驗項目。這兩個實驗項目均為綜合設計型實驗，前一個實驗培養學生對病害的辨別和綜合檢驗能力，后一個實驗培養學生系統進行種子病理學研究的能力。

在實驗教學環節中，不但考察學生的出勤率，更多地考察學生的預習情況、實驗操作情況和分析理解能力，增加了實驗過程和操作技術的評價權重。要求學生課前對實驗內容做詳細的預習，以便課上明確實驗的過程和任務。預習效果通過課上對相關問題的提問來考察，并作為實驗成績給以記錄。這樣，學生通常都能很好地進行預習和思考。課上，教師作為教學介體，給學生提供充足的實驗資源，并對實驗中容易出現的問題通過提問的形式給予強調，學生作為主體，動手完成整個實驗過程，當學生遇到問題時，教師給以適當指引，啟發學生自己思考解決辦法，并要求學生對所遇到的問題，在實驗報告中給予著重說明。有時問題較為復雜，可能有多種原因，要求學生自己分析，必要時課后要查閱相關資料給予解釋。對實驗中出現問題的學生，如果自己能夠想辦法解決，并有一定見解，給予操作和報告分數的獎勵；如果不能想辦法解決，也不能正確分析原因，會有一定操作和報告分數的懲罰，這樣就鼓舞了學生多思考的風氣，學生的學習熱情也被調動起來了。

（四）改變測評手段，激勵學生進行知識“意義建構”

對課程考評標準進行相應修改，改變傳統的只以知識記憶、考試分數為中心的評價觀，建立以學習過程投入和能力提高為主導的多元評價體系和觀念。課程最終成績由兩部分組成，即平時成績和期末考試成績。平時成績的記錄對學生不僅是督促，更是一種靈活的考核方式，可以幫助學生有效控制自己的學習過程，增強自信心和成就感[6]。在開課前，征求學生意見，以投票形式確定平時成績和期末成績的比例，學生的主體地位得到了尊重。經過統計，發現絕大多數學生選擇了增加平時成績比重的考核標準。平時成績主要由出勤成績、課堂回答問題（包括參與討論）成績、小測驗（在課程學習的中期進行小測驗）、小組學習成績、網絡學習成績和實驗成績等組成。實驗部分的成績側重于實驗過程操作及分析問題和問題解決情況總結的評價。這樣的考核體系，要求學生真正投入到學習的每個環節中，有效控制了一部分學生平時不學習、不參與，僅靠期末的一小段時間的突擊學習拿高分的情況；對于那些平時學習較認真努力，但由于期末答卷時狀態不佳、個別題目理解偏頗等特殊原因試卷不能得高分的同學也比較公平?？傊@樣的考核體系，學生們更樂于接受，并且充分調動了參與學習的積極性，體現了教學中學生的主體地位。

三、結束語

通過上述四個方面的改革探索，初步在種子病理學教學中建立了“以學生為中心”的教學模式，并且取得了較好的教學效果。當然，其中也還存在很多問題，比如教學方法的適當運用，不是一輪兩輪授課能夠完全掌握的，對于不同授課內容，其授課形式和方法還有待不斷摸索和完善；授課案例也有待進一步搜索和整理，不斷豐富；平時成績的組成，也不能一成不變，要根據學生的特點來制定，選擇能激發學生學習熱情的方式?？傊?，在信息技術極速發展時代，如何改革現有的教學模式和方法，把握教學內容，提高教學效果，真正做到“以學生為中心”，尚需要我們不斷探索與努力。

參考文獻

[1]邢增鑾.“以學生為中心”的思想政治理論課教學模式改革[J].黑龍江教育學院學報，2015，34（1）：52-53.

[2]吳學宏，劉鵬飛，周濤，等.“種子病理學”課程教學體系的改革研究[J].云南農業教育研究，2007（2）：17-19.

[3]吳學宏，劉鵬飛，周濤，等.種子科學與工程專業“種子病理學”課程實踐教學改革研究[J].農業教育研究，2008（2）：20-22.

[4]陽雨君.構建主義學習觀與自主學習能力的培養[J].教育教學論壇，2013（17）：106-108.

[5]程玉芳.基于建構主義以學生為中心的化學教學設計研究[D].武漢：華中師范大學，2005，5.

[6]駱亞莉，王雅莉，李能蓮，等.“以學生為中心”踐行于病理生理學教學的思考與體會[J].甘肅科技，2015，31（18）：69-71.

作者簡介：李云鵬（1976-），女，博士，黑龍江大學農業資源與環境學院講師，碩士研究生導師，主要研究方向：作物病理與生理生態。

*基金項目：黑龍江大學新世紀教育教學改革工程項目（項目編號：2015B26）。

中圖分類號：G642

文獻標志碼：A

文章編號：2096-000X（2016）08-0076-03