大學教師發展的國際趨勢

林　杰, 魏　紅

(1. 北京師范大學 國際與比較教育研究院； 2. 北京師范大學 高等教育研究所，北京 100875)

教師發展

大學教師發展的國際趨勢

林杰1, 魏紅2

(1. 北京師范大學 國際與比較教育研究院； 2. 北京師范大學 高等教育研究所，北京 100875)

摘要：21世紀之后，高等教育系統內外因素發生變化，國家的戰略需求、信息化、學生群體特征等對大學教師發展的目標、手段、方式和內容等產生深刻影響。美國、英國、日本、澳大利亞等先發國家的大學教師發展實踐出現一些新的趨勢，覆蓋教職生涯全程、滿足教師多層次需求的大學教師發展體系被逐漸構建起來。

關鍵詞：大學教師發展；趨勢；學生發展；信息化

大學教師發展從狹義而言，是指促進教師教學和科研能力提升的過程；從廣義而言，還包括促進學生學習的活動[1]。隨著時代變遷和高等教育發展，大學教師發展的內涵與重點也在發生變化。21世紀后，在美國等實施大學教師發展的先發國家，高等教育國際化、教育信息化等外部要素，學術職業、學生群體、教學和學術觀念的變化等內部要素均對大學教師發展提出新的挑戰[2]，大學教師發展呈現一些新的趨勢。

一、 大學教師發展目標的提升

美國是最早進行大學教師發展實踐的國家，20世紀60年代，美國一些研究型大學發起大學教師發展運動。這場運動的直接原因之一是60年代的大學生抗議活動。當時的美國步入高等教育大眾化階段，高等教育規模的急劇擴張導致高等教育質量下滑，引起學生不滿。研究型大學的教育教學質量問題尤為突出。在丹弗斯基金會等民間組織的支持下，哈佛大學、西北大學等知名高校遂嘗試開展大學教師發展工作，以提升教師的教學水平，提高教學質量和學生滿意度[3]。因此，大學教師發展工作早期的目標是為了提升教師教學技能，滿足教師站穩講臺的需要。其后，隨著大學教師發展工作的組織化與制度化，越來越多美國大學和學院設立大學教師發展專責機構，大學教師發展由最初的教師個體目標向學校的組織目標演進：優質的大學教師發展項目和活動可以極大促進教師教學，提高學校的聲譽。

近二十年來，大學教師發展的目標從學校的組織目標又進一步躍升為國家的戰略目標，成為一國高等教育質量保障體系的基礎。這一趨勢與世界高等教育質量保障體系的重心轉移有關。在經過較長時期的以外部認證、政府與中介評估為主的外部質量保障階段之后，世界主要先發國家已從外部質量保障為主轉向內部質量保障為主，即更強調學校的自我發展和自我評估[4]。在高等教育內部質量保障體系的建設中，教育教學質量是重中之重，而教師教學直接決定著教育教學水平的高低。大學教師發展工作長期以來追求的“教學卓越”，已成為大學自我發展的基礎。世界高等教育的發展也大大改變了大學教師發展的投資與收益關系：大學教師發展已不僅止于大學教師的個體回報，而與整個高等教育質量攸關。

高等教育質量決定著一個國家的國際地位和文化軟實力，優質的高等教育意味著可以將高等教育作為一種重要的戰略商品進行輸出：有越來越多的外來留學生主動來學習，高等教育輸出國也將獲得經濟、政治與文化上的多重收益。反之，一國的高等教育質量低下，意味著本國的學生更多選擇出國留學，輸入別國的高等教育。久而久之，這個國家將在國際交往與戰略意圖的實現上處于不利地位。提升高等教育質量，主要依靠大學教師隊伍整體的質量和水平。

大學教師隊伍的素質和質量一方面取決于科研，另一方面也離不開教學。在使一所大學獲得國際聲譽的過程中，教學的重要性甚至超過科研。以澳大利亞為例，近二十年來，其高等教育發展取得的成就令人矚目，越來越多的外國學生選擇赴澳留學。從1994年至2004年，澳大利亞的留學生數量幾乎以每年10%的速度增長[5]。其原因之一是澳大利亞極其重視高等教育質量保障體系的建設，為了有效提高教育教學質量，許多大學不惜改變大學教師的評價機制，如昆士蘭大學規定教師業績量中教學和科研所占比例都占到總業績量的30%；阿德雷德大學在業績考核中將教師教學置于科研和專業活動之前[6]。大學教師評價機制的改變提高了教學的地位，也深刻影響了大學教師發展工作的地位與內容。

二、 大學教師發展方式的信息化

信息化是20世紀60年代由日本學者提出，主要指當時新興的信息產業，而今的信息化是以數字化和網絡化為特征。通過數字化手段產生的大量信息，可借助于網絡化平臺進行傳播與發展。信息化從根本上改變了高等教育的面貌：數字化意味著任何教育教學資源都可以轉化為0和1 的存儲方式；網絡化意味著大學成為一個開放的公共領域，數字化資源通過網絡的傳播，通行無阻。

美國在2014年1月發布的關于高等教育在線學習狀況的第11份年度報告《等級變化：追蹤美國的在線教育》中，依據網絡使用的程度對大學課程進行了分類：不借助任何網絡手段的傳統課程、網絡促進課程(1%～29%的教學內容通過網絡傳授)、混合課程(30%～79%的教學內容通過網絡傳授)、在線課程(80%以上的教學內容通過網絡傳授)[7]。大學教學走向信息化是大勢所趨，如今沒有哪位大學教師還完全依靠傳統的教學方法，排斥任何教育技術與信息手段。

在大學課程教學走向信息化的大趨勢下，一方面，大學教師發展機構要培訓教師學會使用信息化與數字化教學技術；另一方面，大學教師發展的方式和手段也要運用信息化手段進行革新。大學教師雖然在工作時間上享有高度的自由，但要經常將教師集合在固定的時間和固定的場所進行學習和研討并不容易。并且大學教師的需要又很難高度統一。而信息化則可以較好地解決這個問題：大學教師發展機構在更多的時間里，使用現場與在線并存的方式，為教師提供所需要的服務。不像傳統的培訓和學習方式，須統一時間、統一地點，而是根據教師個體的需要，隨時隨地連線解決教師個體的問題。英美等國大學教師發展活動常用的方式有在線研討會(Webinar)或在線會議(Online Conference)。

美國一些社會機構也積極推動高等教育的信息化。如總部設在馬薩諸塞州的“在線學習聯盟”(Online Learning Consortium)，是一個面向全球的非營利性組織，它建立22年來，一直致力于將在線教育引入高等教育的主流，幫助大學教師提升在線教育的質量、廣度和深度。它的理念即是在任何時間，任何地點進行學習( Learn Anytime, Anywhere)[8]。

三、 大學教師發展資源的整合

大學教師發展專門機構的建立即是將大學、大學聯盟的教師發展相關資源進行的第一次整合。經整合后的資源，可以大大提升大學教師培訓和發展的質量和效益。在美國等先發國家建立大學教師發展專門機構時，主要問題是如何克服資源有限的障礙，積累更多教師需要的資源、信息和材料。但如今，教師發展專門機構面臨的主要問題不是資源太少，而是資源太多。如何從浩瀚的信息庫中篩選出最適應需要、最可操作的資源付諸行動方案，成為教師發展機構的要務。

在新的信息化手段的支持下，大學教師發展專門機構的資源整合程度得到進一步強化。傳統的大學教師發展機構對資源進行加工、分類與存儲，以備教師不時之需，其功能類似于“書簽”(Bookmarking)。教師可以根據個體需要，按照“書簽”的標識找到所需的信息或資源。教師發展機構類似一個信息倉庫。而如今，除了傳統的“書簽”功能之外，教師發展機構還是一個信息交換器(Innovation Hub)，不僅負擔著信息輸出的功能，也扮演著信息交換的角色。每個帶著問題來教師發展機構尋求支持的教師同時也帶來了大量資源。

為避免重復設置，實現資源共享，美國等先發國家通過跨校或多校區合作的方式(Multi-university or Multi-campus Cooperative Programs)，進行了大學教師發展資源的第二次整合。大學或大學聯盟的教師個體或群體可以借助于教師發展機構進行理念、資源、人員、信息共享，以及優勢互補。除了跨校合作外，一些大學的教師發展機構也從面向單一校園的組織向面向多校區的組織轉型。如加州州立大學的教學中心(ITL)就為加州州立大學系統所屬的23個校區提供教師專業發展的支持與合作[9]。在英國，不同高校之間通過結對(Twinning)模式，為大學教師教學技能實踐能力的持續發展提供動力[10]。

四、 聯合培養未來教師

大學教師的培養并非在入職后才開始，為了滿足一些研究生畢業后從事教職的需要，也為了促進研究生的就業，一些先發國家的大學教師發展機構在行有余力的條件下，將服務對象擴展到研究生群體。這些機構一般都是實力雄厚的研究型大學，也有專業組織，它們培養研究生從事教職必需的專業技能，實際上擔負起為其他大學提前培養新教師的使命，在地區、在全國發揮著引領和輻射作用。這意味著大學教師發展資源整合超越了單一院校的界限，促成了各大學跨組織的聯合培養。

在英國、澳大利亞，許多大學通過先修課程(Recognition of Prior Learning，RPL)的形式培養準教師。研究生在入職成為新教師以后，所在學校承認其先前的學習經歷，一些針對新教師的培訓課程可以免修。其承認的內容包括獲得的獎勵、獎章和電子證書(Digital Certification)[11]。頒發獎章和授予證書可以是其他大學的教師發展機構，也可以是“在線學習聯盟”這樣的非政府組織。大學教師發展機構有權根據教師應該具備的技能來決定什么樣的證書和培訓有效。

在美國，許多大學實施“培養未來教師”(Preparing Future Faculty，PFF)項目，研究生可以通過參加先修課程的學習獲得相關證書(Graduate Student Teaching Certificate)。而針對最有可能成為大學教師的博士后人員，美國國家科學委員會(NSF)也提供資助，支持博士后通過導師項目研究，成長為未來的優秀教師[12]。

在日本，一些國立大學效法美國的未來教師培養計劃(PFF)，針對研究生開設大學教師準備課程(Pre-FD)，最早實施這一課程的廣島大學，為研究生開設2學分的學術職業研討課(Academic Career Seminar)。北海道大學2009年開設“以研究生為對象的大學教師培養講座”，2011年作為正課科目，授予學分。京都大學研究生院開設橫跨型項目“在大學教書”，2013年開始正式作為研究生的課程。還有一些私立大學，如立命館大學的先修課程包含六個領域：學習活動的設計、教學以及學習活動的展開、課堂教學的質量保證、有效的學習環境以及學習支援環境的開發 、自我專業性的繼續發展、大學特有且必需的能力等[13]。

五、 教師共同體的作用

在美國，大學教師發展模式根據教師與同行的互動方式，可分為環狀模式(Circle)、共同體模式(Community)和專家-發展者(Expert-developer)模式。其中，環狀模式是小組成員圍繞著某個主題進行研討，最后達到解決問題、共同提高的目的。這種模式目的明確、成效顯著，但由于大學教師工作的自由度較高，要持續推進的難度也大。共同體模式是組織大學教師共同工作，通過互助、合作和交流實現組織成員的共同發展。專家-發展者模式則是一種高互動的師徒指導型的發展模式[14]。這幾種模式都注重發揮教師共同體在大學教師發展中的作用。

美國的許多研究證明，大部分大學教師需要同事的支持，并有與同事合作的愿望。那么，鼓勵教師進行合作(Collegiality)，為大學教師共同體提供交流平臺，也是一個教師發展機構的重要工作原則。許多教師參加大學教師發展活動，主要動機也是想從別的同行那里獲得教學經驗。教師間的對話和交流有利于促進教師采取新的教學理念與方法[15]。相較別的方式與途徑，大學教師更傾向于從同事與同行那里獲取關于教學的高見。

午餐會、研討會等非定期形式有利于教師共同體的交流。此外，美國一些大學和學院還實行同行促進項目(Faculty Mentoring Program)，即新教師或需要提高的教師向擅長教學創新和教育技術的同事學習相關技能。在大學教師發展中，老教師的角色不僅是學者、教師，還是新教師和年輕教師發展的促進者(Developer)。項目從單向的知識傳授轉向雙向的知識傳授，即誰是導師(Mentor)，誰是學習者(Mentee)的角色是可以互換的[16]。老教師在一些問題上也可以向新教師學習。在日本，教師之間相互研修的“同僚型”模式在許多大學被推廣[17]。

六、 學生參與和學生發展

大學教師發展的概念不僅包含促進教師的教學，也包含著促進學生的學習。在美國，將教學研究和學生發展研究結合起來具有較長的歷史。如全美第一所大學教師發展專門機構——密歇根大學學習與教學研究中心(CRLT)在20世紀60年代創建伊始，即對本科生的就讀經驗展開研究，內容涵蓋大學生的學習產出、學習壓力、社會化、專業化、考試焦慮，等等[18]。

每一屆學生群體的特征都會發生變化，如教育背景、性別、民族、階層、年齡、學習準備，等等。學生群體的多元性對大學教師發展工作提出挑戰。因為多元性意味著學生學習需求與學習模式的多樣化，這對教師教學提出更高要求。2002年，美國學院與大學聯合會(AAC&U)的報告認為，美國約一半的大學生在進入大學后在閱讀、寫作和數學方面缺乏基本的技能，除了學術準備不足外，不少學生還缺乏自信、學習習慣不好，這是大學教師面臨的主要教育問題[19]。因此，大學教師發展就要促進教師教學方法和策略的提升，使得教師能夠幫助學生提高解決問題、團隊合作的能力。

現代教學強調以學習者為中心。許多教師習慣于傳統的講授法。以學生為中心的教學需要促進學生主動學習，因此需要新的教學策略和技巧。許多教師擔心這種教學方法不能完整傳授教學內容，評價也不好把握。其實，這種方法是對學生要求更高，學生需要組織學習內容、進行討論、相互學習。而教師的任務是做好課程設計，提供給學生更充分的反饋。大學教師發展機構的任務之一是為教學和學習的整合提供各種技術支持和培訓。

在英國，同行促進項目的參與者不僅包括同行教師，也包括學生。因為學生既是教學的對象，也是課堂教學最積極的反饋者，在評估中發揮重要影響力。有效教學離不開學生的積極參與和合作。在英國，以精英化、小規模著稱的牛津布魯克斯大學(Oxford Brookes University)實施的同行促進教學提升項目就讓學生參與進來，學生在決定重點選擇、協助進行課程改進和評價其影響方面起到參與決策的作用[20]。

在教學關系中，教師的教歸根結底是為了學生的學。大學教師發展不僅是為了教師個體的發展，也是為了學生的發展。所以，一些先發國家的大學將學生發展(Student Development，SD)作為工作的重心，從新生導航到老生學習支援，無不體現著“以學習者為中心”的教育關懷。由于一些大學將教師發展與學生發展的職能整合，因此，教師發展機構的編制與規模較大，有強大的行政支持，也有諸多兼職的專業人員。其教師發展機構的職能已不單純限于教師教學促進，也將諸如中國國內高校由教務處、學生處履行的部分職能承擔過來[21]。

七、 多元化的教師發展體系

隨著經驗豐富的老教師逐漸退休，每年都有大量新教師補充進大學教師隊伍。所以，每所大學的教師發展機構都將新教師作為工作的重點對象。新教師的導航、如何進行教學與研究、如何獲得終身聘任、如何平衡工作與生活的關系、如何進行職業生涯規劃等成為新教師發展的熱點內容。

相對處于教職生涯初期問題諸多的新教師，那些處于教職生涯中期和晚期的老教師并非沒有問題，或問題很少。老教師的思維和行為模式容易固化，在進入教職生涯的高原期后，往往較難實現新的突破和創新。有調查數據顯示，在同行促進項目中，那些處于教職生涯中期的教師也能從中受益[22]。有經驗的老教師也有一些教和學方面的復雜微妙的問題，但他們在工作坊中不好意思提出他們的問題。針對教職生涯中期教師的項目，就可以通過給需要幫助的教師找一位也處于教職中期的教師結對子，這種互惠的關系往往能夠幫助教師解決一些復雜的問題。

兼職教師和未獲終身聘任的教師是大學教師發展的新方向。越來越多的高等教育機構聘用兼職教師或未獲終身聘任的教師進行教學以節省財政開支。大學教師發展應該支持任何一位教師的需求。大學教師發展機構可以舉辦兼職教師的導航或研討會，學院的同事可以向兼職教師傳授教學經驗，講解學院和學校的相關政策。

多元化的教師發展體系不僅是面向教職生涯全程的所有類型的教師，也要能滿足教師多層次的需要。一直以來，大學教師發展工作的重點是放在與提高教師教學技能相關的教學發展和教育技術方面[23]。教育信息化對大學教師發展工作的內容和方式產生深刻影響，新教師必須能夠設計、提供在線教育課程，即使是老教師，除了要追蹤本領域的前沿外，還要參與跨學科的研究。所有的教師都要不斷學習、掌握新的教育技術，重新設計他們的課程和教法。

教學發展和教育技術是教師發展的重中之重，而教師的需求是多層次多方面的，處于同一教職生涯的教師，具體需求也可能大大不同。比如一般教師在從業七八年之后會有一個職業倦怠的高發期，大部分教師可以通過自我努力加以克服，而個別教師則需要組織力量來進行幫扶、緩解。因此，大學教師的個人發展和專業發展也應該受到足夠的關注。現代學術職業也對大學教師的管理能力(如項目管理、財務管理、時間管理、沖突管理)和合作能力等提出較高要求，這都屬于組織發展的內容。大學教師發展是大學教師的教學發展、專業發展、個體發展和組織發展的集合體。大學教師發展機構要建立起專業化的咨詢體系以應對大學教師各種發展內容的需求。

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(責任編輯趙俊杰)

International Trends of Faculty Development

LINJie1，WEIHong2

(1. Institute of International and Comparative Education, Beijing Normal University；2. Institute of Higher Education, Beijing Normal University, Beijing 100875，China)

Abstract:Entering the 21st century, some internal and external factors of higher education system has changed. Such factors as national strategic needs, digital learning, and students’ group characteristics have profound impacts on faculty development goal, means, methods and content. Some new trends of faculty development practice have appeared in America, Britain, Japan, Australia and other developed countries. The faculty development system which could cover the whole career stages and meet multi-level needs has been gradually built up.

Key words:faculty development; trend; student development; digital learning

doi:10.13316/j.cnki.jhem.20151127.009

收稿日期:2015-10-08

基金項目：全國教育科學“十二五”規劃青年專項課題(EIA110373)

作者簡介：林杰，教授，教育學博士，從事高等教育組織、大學教師發展研究。

中圖分類號：G645

文獻標志碼：A

文章編號：1673-8381(2016)01-0086-06

魏紅，副研究員，心理學博士，北京師范大學教師發展中心副主任，從事高等教育評估、大學教師發展研究。

網絡出版時間: 2015-11-27

網絡出版地址: http://www.cnki.net/kcms/detail/32.1774.g4.20151127.1124.018.html