試談關懷型教師的成長與發展

陸佳（蘇州大學　文學院，江蘇 蘇州　215000）

試談關懷型教師的成長與發展

陸佳
（蘇州大學文學院，江蘇 蘇州215000）

關懷型教師的發展，是基于教師角色多元化、學生個體多樣性、社會環境復雜性的背景下提出的，對提高教學有效性、培養完善的人、回歸教育的本質都有著重要的現實意義。唯有通過淡化職業意識，促進角色轉變，發揮教師的榜樣示范作用，并掌握有效的關懷策略，才能尋回教師教育的本真意義。

關懷型教師教師發展師資隊伍建設

隨著時代的變革性發展，教育和人才的要求被提到發展尖峰，教師作為教育實踐陣地的一線戰士，成為教育變革成敗的關鍵。如何從教師著眼促進教育的提升，關懷型教師的提出就為如何將關懷帶進教育，如何使教育呈現關懷提供了突破口。諾丁斯的關懷倫理強調學生的體驗和感受，強調教師的榜樣引導作用，為當下教師的成長與發展提供新的理論視角。

一、社會現實的呼吁

教師作為學校教育職責的主體，面對繁重的角色重疊，面對復雜的社會環境，面對學生的千差萬別，唯有將愛與責任融于內心，散發最真摯的關懷，才能切實承擔起時代賦予的責任。縱觀當下，關懷型教師發展的現實適切性主要表現在以下三個方面：

（一）教師角色多重化。

隨著教育事業的推進，對教師的要求不斷提高。教師不再只是傳道授業解惑者的單一化角色，而是承擔更多樣化的職責。首先，作為學生學習的促進者，教師不僅要發展學生的能力，而且要在傳授知識的同時引導學生沿著正確的人生道路前進，形成積極良好的個性。其次，作為教育教學的研究者，教師需要將教學與研究有機融為一體，解決教學中的實際問題，促進自身專業水平的提升。再次，作為課程的建設者和開發者，教師需要以民主、開放、科學的理念，有意識地提高自身對本土化、鄉土化、校本化課程的開發能力。另外，教師還被賦予家長的代理人；朋友和知己者的角色；管理者的角色；心理調節者的角色等。紛繁的角色叢，無可避免地會產生角色沖突，讓教師承擔超負荷的壓力。

（二）學生個體多樣性。

學生作為一個完整的、具有獨立意義的人，有著多種需要，是處在不斷發展中的生命個體，且本身帶著不同家庭的成長環境和思想觀念的印記，具有獨特性、差異性、階段性、不平衡性等特征。尤其在當下紛亂的社會環境中，學生的視野和接觸面愈加寬泛，其自身價值觀帶有復雜性。根據馬斯洛的需要層次理論，人的需要分為生理的需要、安全的需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要、認識和理解的需要、審美的需要、自我實現的需要。只有較低級的需要至少得到部分滿足后，才會出現相對高級的需要①。當前班集體教學的大環境下，教師要根據每個學生的差異，對整個班進行指導，其工作難度和強度可見一斑。

（三）社會環境復雜化。

當下社會經濟迅猛發展，思想文化開放多元，自由、寬松的環境氛圍在帶來個體化程度提高的同時，也帶來復雜的大環境。整體環境滲透在教育價值觀、教育理念中，影響著教育取向，影響著對教師的發展需求，潛移默化中也影響著學生的的價值觀、人生觀。網絡的迅猛發展，信息化程度的不斷提高，在當下教育中的影響尤為顯著。雖然給予學生更自由、寬廣的發展空間，但對基礎教育階段的學生來說，身心的發展尚未完成，很容易受到一些負面的影響，在一定程度上，給學校教育帶來挑戰，對教師的教育實踐提出難題。

二、教育教學的渴求

能否培養關懷型的教師，提高教師的關懷素養，直接關系到教育改革能否切實有效地開展，能否真正成為充滿溫情的、富有人性魅力的活動的關鍵。具體說來，教師關懷素養的必要性體現在以下三個方面：

（一）促進有效教學。

有效的教學離不開教師對學生的整體把握，離不開教師在學生心目中的地位，因而權威型教師的理念大行其道。但是，我們都忽略真正的權威不在于外在的知識、權力、地位，而在于以關懷為基礎的內在精神力量。關懷型教師不是放任學生發展，而是在綜合考慮知識技能的同時，讓學生參與精神生活，一起從生活的點滴，體悟生命的本真和世界的本質。

只有在有效關懷的前提下，師生關系才會得到實質性改善。正如德國教育家諾爾說：“教育的關系不只是奔向目的的手段，它在它自己的存在中找到了它自身的意義，是一種充滿了痛苦和歡樂的強烈情感。”②皮格馬利翁效應表明，教師對學生的期望對其智力、成績等都有顯著的積極影響，教師的有效關懷能推動學生以強大的內在驅動力促進自我成長。

（二）培養完整的人。

諾丁斯的關懷倫理的目的在于培養能妥善處理自己人生的完整的人。關懷型教師要真正將關懷的力量滲透進教育的本質，就必須把培養完整的人作為教育目標。真正的關懷對學生而言，不是一種控制，而是一種有利于促進學生全面、完整發展的無形力量。

發展中的學生是具有巨大發展潛能的，機械的教育若停留在知能層面，則無法實現教育目標，甚至將學生的無限可能湮沒在格式化、缺乏溫度的教育中。關懷型教師善于找到學生現有的最好的可能性，這種認可是現實性和理想性的最佳結合，使學生在潛移默化中學會并傳遞這種生命的關懷，使人的屬性在個體身上升華，成為真正意義上完整的人。

（三）回歸教育本質。

教育是面向真實生活世界的，并非僅僅提供知識或信息，更重要的是價值和理念，是對人的生存價值及其生命意義的理解與把握。教育的價值理性既指向終極關懷，又指向現實的生活關切。因此，真正的教育應該回歸人本身，回歸現實生活。教師要以積極的生命情感建構個體與現實生活世界的關聯，從而讓學生感受到生命的流動性、體會到生活的魅力所在。

另外，諾丁斯關懷倫理尊重學生的生命體驗，以學生的實際生活為指向，讓他們真實地體驗生活。不僅要享受快樂和幸福，更重要的是要享受挫折和孤獨，培養的是充滿理性思維的大腦和富有豐盈感情的心靈個體。關懷型教師在教育中突出個體獨立人格的培養，讓個體真正成為生活價值承載的主體，積極地謀求自我價值選擇和價值創造。教育回歸生活、回歸個體，就是無限接近教育本質的過程，也是教師關懷在教育價值中的真實體現。

三、關懷型教師發展的途徑

關懷理論指出，學校不能一味追求學術目的而放棄對學生的關懷，應把關懷作為教育的主要目標。關懷型教師承擔著教育理念的轉型和實踐，我國教師的專業發展必須認識到關懷學生是教育的根本。如何在教育實踐中探求發展的路徑，可以以下三個方面為著眼點：

（一）淡化職業意識，促進角色轉變。

諾丁斯認為，教師“一定要拋棄職業意識，而以共同的人類之愛參與到關心的關系中”。這與傳統的教師要明確自身的職業意識和角色意識不同，一定程度上因賦予教師的角色與職責太多太雜，教師為了應對可量化的工作內容，容易對學生的實際需要視而不見，將自己局限于學校的天地而難以達到教育開放性的預期效果。此外，教師職業在當代社會不僅僅是教書匠的形象，有更多內隱性、潛在性的工作內容和教育需求在實際教育中凸顯。這是走在教育前線的教師才能夠有的真切體會，現存本文的規定并未真正將這些列入，這就需要教師將自身的經驗和智慧融合于具體教育實踐。因此，這里的淡化，并非單純拋棄，而是融入更多的靈活機動。這種層面上的職業意識淡化，才有利于與家長及社會各方面的合作，從而有利于關心關系的建立，實現教師關懷素質的成長，確立關懷型教師的定位。

（二）充分發揮榜樣示范作用。

學校要成就一種關懷型的教育，要培養具有關懷品質的學生，作為教育教學主要承擔者的教師必須發揮榜樣示范作用。這一點，諾丁斯在關懷教育理論中也有所強調：“榜樣對于大多數的道德教育來說是相當重要的，但是就關懷而言，就如同對于品德教育一樣，教師是否以本身作為學生的模范，相形之下更為重要。”③教師的關懷對學生的健康成長至關重要，這是一種非選擇性的關懷，要盡量超越個人好惡，充分地關注每個學生的最佳發展可能。

在學校中，教師要同學生建立關懷關系，并以身作則，向學生示范如何關懷，做到不僅關心學生的成績，而且關心學生的生活、情感、精神等方面的需要；對問題學生應努力幫助其調節情緒、減輕焦慮，正確引導解決心理問題；對錯誤學生要給予包容、耐心，最大限度地相信學生。從心底散發關懷的溫度，在潛移默化中追求關懷的深度，給予學生最真切的被關懷的溫馨感受。教師的這種榜樣作用，將會成為學生學會關懷的無言向導和動力之源。

（三）掌握并靈活運用關懷策略。

教師在實現關懷型的轉變，成為關懷型教師的過程中，要掌握一些切實有效、可操作的策略和方法，以更好地在復雜的大環境中，保持對教育的歡喜和對職業幸福感的追求。首先，要尊重和理解，與學生平等對話。唯有學生敢于表達心聲，才能使師生雙方互相了解，從而建立一種充滿關心的人際關系。其次，要以情動人，彰顯人文情懷。教育理性的過度擴張，導致忽視個體性，忽視情感性，關懷型教師在落實教育實踐時，應發動人的情感、回應人的需要④。再次，要充分信任、期待和肯定學生。從羅森塔爾的期待效應，到庫利鏡中自我的概念，到諾丁斯的關懷觀點，都要求教育工作者應充分信任、期待和賞識學生，努力給學生提供積極的反饋，讓學生形成樂觀的自我。教師要善于發現學生的閃光點，給學生多一份信任，即使一個眼神，也會使教育本身愈加美好，愈加幸福。

縱然社會現實錯綜復雜，教育現狀光怪陸離，但正是因為有夢，有追求，一切努力便不再只是徒勞。教育本身就是一個腳踏實地追夢的過程，關懷型教師便是真正的圓夢人。面對復雜，保持歡喜，不忘對教育的初心，關懷型教師的成長與發展便有了最堅實的基礎。

注釋：

①葉瀾.教育概論［M］.北京：人民教育出版社，2006：222.

②陳凱.論關懷型教師的實踐取向及其養成途徑——基于諾丁斯關懷倫理學的思考［J］.中國教師，2009（9）：19-22.

③內爾·諾丁斯.教育哲學［M］.臺灣：弘智文化事業有限公司，2000：376.

④王攀峰.走向關懷：教師專業發展的新趨向［J］.當代教育科學，2010（9）：36-39.