過程哲學視野下課程生命力展望

陳少武

過程哲學視野下課程生命力展望

陳少武

萬物皆流，世事滄桑。懷特海式的過程哲學旨在探究已經存在的一切、可能存在的一切以及二者之間是如何相互聯系的。作為一種詮釋宇宙普遍、有機、抱握聯系的哲學理論，過程哲學對教育發展的展望，特別是課程生命力的展望，具有深刻的洞見和深遠的想象。一是課程生命力源自于五彩繽紛的生活世界；二是課程生命力依賴于師生之間知識與經驗世界的不斷互動和生成；三是課程生命力體現于其自身存在的創造性的過程。

過程哲學；課程；生命力；展望

萬物皆流，世事滄桑。懷特海式的過程哲學旨在探究已經存在的一切、可能存在的一切以及二者之間是如何相互聯系的。作為一種詮釋宇宙普遍、有機、抱握聯系的哲學理論，過程哲學對教育發展的展望，特別是課程生命力的展望，具有深刻的洞見和深遠的想象。一是課程生命力源自于五彩繽紛的生活世界；二是課程生命力依賴于師生之間知識與經驗世界的不斷互動和生成；三是課程生命力體現于其自身存在的創造性的過程。

一、課程生命力源自于五彩繽紛的生活世界

任何時空背景下的學校教育都涉及知識、技能、過程、方法、情感、態度和價值觀等方面的因素，即涉及“教什么”、“怎么教”、“為什么教”的問題。但是在懷特海看來，“學校教育中的可惡之處在于預設了一種普通教育形式，它由許多彼此分離的學科碎片式地堆積而成，它以倫敦大學的入學考試作為戰壕來掩護自己，還與牛津和劍橋學院的考試糾結在一起。”*[英]懷特海:《教育與科學 理性的功能》，黃銘譯，鄭州：大象出版社，2010年，第4頁。按照楊富斌教授的研究，他強調現代學校教育出現了三個層面的偏差，一是表現在根本目的的層面：教育不是為了培養全面發展的人，不是培養追求生命的熱情，而是為了培養社會所需要的工匠，滿足個人和某些集團的私欲、貪欲和追求無限的財富的欲望；二是表現在方法的層面：教育僅僅滿足于向學生灌輸知識和技能，缺乏價值觀教育、生命教育和生態文明教育；三是表現在管理層面：按工業企業管理模式管理學校，以發表論文多少評價老師，以考試分數高低評價學生，以就業率高低和獲得薪水多少來評價教育質量和辦學水平，以各種僵硬的量化指標進行統一管理，不鼓勵個性化、創造性、人性化，缺乏以人為本和培養全面發展的人為宗旨的教育管理理念。*楊富斌：《懷特海教育思想再思考》，《建設性后現代哲學與教育現代化專家論壇和中美過程哲學與建設性后現代教育第十期專題培訓班會議材料》，2015年，第116頁。教育后現代化的關鍵是課程的后現代化，因為課程是隨著生活圖景的變遷而變遷的。課程實乃某一社會對于教育(課程)目標、內容、方法和評價等要素的一些基本假設，價值觀和信念的產物。*李定仁、徐繼存：《教學論研究二十年(1979-1999)》，北京：人民教育出版社，2001年，第139頁。葉瀾教授也認為，現代課堂教學變得機械、沉悶和程式化，缺乏生氣和樂趣，缺乏對智慧的挑戰和好奇心的刺激，使師生的生命力在課堂中得不到充分發揮，進而使教學或課程本身也變成導致學生厭學、教師厭教的因素。正如《禮記·學記》所言：“今之教者，呻其占畢，多其訊，言及于數，進而不顧其安，使人不由其誠，教人不盡其材，其施之也悖，其求之也弗。夫然，故隱其學而疾其師，苦其難而不知其益也，雖終其業，其去之必速，教之不刑，其此之由乎！”*孔丘等：《四書五經》，北京：線裝書局，2007年，第144頁。為此，她強調要從更高的層次——生命的層次，用動態生成的觀念，重新全面地認識課堂教學，構建新的課堂教學觀，其時間效應就是：讓課堂煥發出生命的活力。*葉瀾：《讓課堂煥發出生命活力》，《教育研究》1997年第9期。杜威也把變化和生長看做事實上的事物的本性。他相信，每一種觀念、價值和社會機構都來源于人類生活的實際環境。它們既不是神造的，也不是某種理想形式的反映。真理不是等待著被人們發現的觀念，它只是在實踐中被認識。*[英]喬伊·帕爾默：《教育究竟是什么？100位思想家論教育》，任鐘印、諸惠芳譯，北京：北京大學出版社,2008年，第228頁。這與過程哲學所倡導的后現代課程基本原理不謀而合。現實世界是個過程，是現實實有的生成過程，課程在生成之中，課程的“在其所在”分析的就是過程中的課程，是動態的“課程流”，是各種“具體”的、生動的、鮮活的課程，它在“四維”宇宙生活的“何處”，它與政治、經濟、文化、自然、歷史、教師、學生等所有的一切有機地交織在一起的，并處于某種和諧、共在、合生的過程之中。*楊麗：《本質主義、反本質主義教學理論批判及另一種發展的可能——懷特海有機哲學的視角》，哈爾濱師范大學博士論文，2012年，第232頁。也就是說后現代課程可以把在文化、宗教、精神、智識以及科學方面持不同觀點的人們聚集在一起，從而生成極具生命力的課程。當然，如果我們要更好地共處于當下這個五彩繽紛的生活世界里，我們必須學會看重多樣性，而此在的多樣性既是奇思妙想的不竭動力，又是后現代課程生命力煥發的豐盈源泉。*[美]羅伯特·梅斯勒：《過程-關系哲學——淺釋懷特海》，周邦憲譯，貴陽：貴州人民出版社,2009年，第8頁。

二、課程生命力依賴于師生知識與經驗世界的不斷互動和生成

懷特海認為，當我們感知外部世界時，我們首先感知到的是我們的身體。用大衛·格里芬在《懷特海的另類后現代哲學》一書中的話來說：我們用我們的身體知覺外在于我們身體的世界，所以，我們對于所謂的“物質世界”的最直接的知覺，并非我們對外在事物的感官感知，而是我們對來自我們身體的諸感受的接受。這一感知方式被懷特海稱為“因果效驗感知方式。”這種感知方式與“直接表象感知方式”一起經過我們過去的經驗(個人經歷、知識背景)等的合成后而得出結論的過程，統稱“符號指稱”(symbolic reference)。*[英]懷特海：《宗教的形成符號的意義及效果》，周邦憲譯，南京：譯林出版社，2012年，第1頁。老子在《道德經》第54章中則強調：“善建者不拔，善抱者不脫，子孫祭祀不輟。修之身，其德乃真；修之家，其德有馀；修之鄉，其德乃長；修之于國，其德乃豐；修之于天下，其德乃普。故以身觀身，以家觀家，以鄉觀鄉，以國觀國，以天下觀天下。吾何以知天下之然？以此。”*老子：《道德經》，北京：大眾文藝出版社，2007年，第116頁。懷特海表達了這樣的觀點：經驗的一定性與宇宙固定的現實性在時間上是有關系的；而老子則表達了這樣的觀點：經驗的層次性與宇宙的內在一致性在空間上是有關系的。換言之，時代單位在動態的歷史連續性中是相互關聯的。各種思想、觀念、希望、疑慮、價值觀、挑戰等與其對立面辯證地相互作用，都試圖得到充分的展開，這構成每一時代的特征。這些思想、價值觀、觀念及希望等具體表現，外加上阻止人的全面人性化的障礙，構成一個時代的“主題域”。*[巴西]弗萊雷：《被壓迫者教育學(修訂版)》，顧建新等譯，上海：華東師范大學出版社，2014年，第68頁。課程的生成背景及其合生過程與它所處時代的“主題域”息息相關，一方面是包含了人類歷經的、整體的、終極關注的問題；另一方面是直面當下的、不均衡的、事件性的問題。葉瀾教授也曾將課堂教學定位為：使學生努力學會不斷地、從不同方面豐富自己的經驗世界，努力學會實現個人的經驗世界與社會共有的“精神文化世界”的溝通和富有創造性的轉化；逐漸完成個人精神世界對社會共有的精神財富具有個性化和創生性的占有；充分發揮人類創造的文化、科學對學生“主動、健康發展”的教育價值。*葉瀾：《重建課堂教學過程觀》，《教育研究》2002年第10期。這當然是沒有錯的，但是只是站在了學生的視角來談，忽略了教師的視角，教師在課程實施和展開的過程中，也同樣需要不斷學會豐盈自己的經驗世界、喜悅自己的精神空間、幸福自己的教學事件。根據科布的理解，至少從過程理念的角度來看，每個人永遠是一個主體，但這個主體又是和其他主體相互影響、相互協調的。在浪漫探險階段、精確詳細階段和綜合運用階段的循環往復有機系統中，教師與學生彼此之間不斷交流、對話、溝通、互動：一方面學生以課程學習為中介，不斷通過自己的身體感官獲得體會和經驗；另一方面，教師以自身專業品質為依托，指導對現有知識進行演繹推斷，以及向學生提供需要掌握的信息和事實，從而激發起學生對這些命題所蘊含的可能存在進行饒有趣味的探究和思考。*[美]杰克森：《什么是教育》，吳春雷、馬林梅譯，合肥：安徽人民出版社，2012年，第191頁。卡萊爾曾經說過：任何一本書的影響，莫過于使讀者開始作內心的反省。*[美]約翰·科布：《過程教育論》，馬曉梅譯，李方、溫恒福：《過程教育研究在中國》，福州：福建教育出版社，2012年，第3-14頁。維特根斯坦在其所撰寫的《哲學研究》一書的前言也指出：“我不想用我的著作免除其他人的思維之苦。相反，在可能的情況下，我想激起某個人獨立的思想。”*[奧]維特根斯坦：《哲學研究》，韓林合譯，北京：商務印書館，2013年，第5期。李歐梵也覺得作品是被制造出來的，它產生的歷史文化環境，和它產生的人，和作家、閱讀者的關系都非常密切。*李歐梵、陳建華：《徘徊在現代與后現代之間》，上海：上海三聯書店，2000年，第88頁。換言之，在過程哲學視野下，課程猶如一本書一樣，其生命力的張揚和蓬勃也來自師生內心的交流與互動、對話與反省。也就是說，課程的生命力依賴于師生之間知識與經驗世界的不斷互動和生成。

三、課程生命力體現于其自身存在的創造性的過程

對于懷特海來說，創造性是終極的實在，而所有的東西都是它的實例。這意味著基本的事物或實體都是一些事件，是時空中的變化過程。一個事件的創造性有兩個方面：一是事件從原來的前提中創造了自身。這個自我創造的側面又有兩個環節。第一個環節：事件要接受、吸收來自過去的影響，并重建過去。第二個環節：事件對可能性的回應，其是從潛在性和現實性中創造了自身的。事件的創造性的另一個方面是它對未來的創造性影響。一旦事件完成了它的自我創造行為，它對后繼事件施加影響的歷程就開始了。*[美]格里芬：《后現代宗教》，孫慕天譯，北京：中國城市出版社，2003年，第65-67頁。以過程哲學的視野來觀察，課程也是一種事件，其生命力體現于其自身存在的創造性的過程。我國課程與教學論領域的著名學者裴娣娜曾強調到：過程哲學，作為一種新型人文世界觀，把環境、資源、人類視為在自然中構成密切相連的人類生命共同體，而形成一種生態價值觀。生態價值觀的形成，正是人類生存方式和價值體驗方式根本變革的標志。*裴娣娜：《現代教學論生成發展之思——懷特海過程哲學方法論啟示》，《未來的高等教育：過程思維與高等教育改革國際研討會論文集》，長春：吉林人民出版社，2007年，第344頁。我國著名教育改革家朱小蔓也明確指出：懷特海的過程哲學思想是所有外來哲學思想中離中國的課程改革主旨，也與我們中國深厚的傳統文化意識最為契合的一朵浪花，或者說一種最可借鑒的思維方式。*朱小蔓：《從過程哲學的角度透視當代中國的課程改革》，《世界文化論壇》2007年，第9-10頁。美國著名后現代課程學者多爾也以杜威的基于“反省性思維”的變化(transformation)理論與懷特海的“過程”哲學為基礎，并受普利高津混沌理論的影響，強調后現代主義課程的核心要素是(自我組織化的)“過程”。為了構成這種過程，多爾設定了如下四個替代泰勒原理的基本標準或原理：一是豐富性(richness),指的是“課程的深度、意義的層次、多種可能性或多重解釋”；二是回歸性(recursion)，指的是“一個人通過與環境、與他人、與文化的反思性相互作用形成自我感的方式。”三是關聯性(relation)，其表現為“教育關聯”和“文化關聯”，前者指課程中觀念、文本、教師、學生、媒體等諸多因素互動而組成的龐大教育網絡；后者指課程之外形成的課程母體在文化上的各種聯接。四是嚴密性(rigor)，其一方面指有目的地尋找不同的變通方案、關系和聯接；另一方面指有意識地努力尋找我們或是他人潛藏的固有假設，并在這些假設中展開磋商和對話。*鐘啟泉：《現代課程論(新版)》，上海：上海教育出版社， 2003年，第147-151頁。在過程哲學的視野下，課程自身的創造性在豐富性、回歸性、關聯性和嚴密性等基本原理的作用下，成為不斷得以生成和自組織化的過程。作為具有宏觀整體思維的睿智探險,杜威和懷特海都把學術視野投向了豐富、復雜、奇妙無窮的“過程”問題,開辟了極具創造性的哲學洞見,并帶給課程理論研究新的啟示和指引。*汪霞：《轉變課程觀:來自杜威和懷特海過程理論的啟示》，《教育理論與實踐》2003年第3期。換言之，尊重“自我”，擁抱“他者”，和諧“生態”，促進課程各因素各環節彼此有機地增益；超越解構主義,重構課程的“元敘事”；超越“技術理性”,倡導“解放理性”；超越“實體—屬性”式的課程定性定位和“主詞—謂詞”式的邏輯學立場,運用動力學式的課程描述性方法；超越囿于“簡單位置”的課程壁壘,確立課程的有機性組織和創造性發展。*王洪席：《過程課程觀的構建研究》，重慶：西南大學，2011年，摘要。這種創造性就像尼采在《獻給歌德》*[德]尼采：《尼采詩選》，錢春綺譯，桂林：漓江出版社，1986年，第114頁。一詩中所寫到的：

一切永不變易的，

只是你的比喻！

誘惑人的上帝，

是詩人的騙局……

轉動的世界車輪

掠過一個個目的地：

懷恨者稱之為——窮迫，

傻子稱之為——游戲……

專橫的世界游戲

混合著存在和假象：——

永遠傻里傻氣的，

把我們也卷了進去！……

陳少武(1983-)，男，哈爾濱師范大學教育科學學院博士研究生(哈爾濱 150080)，遼寧中醫藥大學馬克思主義學院講師(沈陽 110032)