順應探究天性，引發深度學習
——物理實驗教學的創新實踐

宋新國/北京市十一學校教師

順應探究天性，引發深度學習
——物理實驗教學的創新實踐

宋新國/北京市十一學校教師

教室里略顯混亂，二十幾個學生形態各異，有在專心閱讀教材的，有在三三兩兩分享交流的，有在實驗探究的，也有在拆卸自行車的。教室的四周擺放著幾十個柜子，柜子里擺放著大量的實驗素材，柜子的門上張貼著各個柜子的器材列表。你看到的這種情景，不是在課間，而是正規的物理課上課時間！你看到學生不是在玩鬧，而是人人專注地做著自己的事情。對待學科內容，他們不再是簡單機械的記憶，而是細致入微的解讀；實驗、探究的味道越來越濃，不再是對結論簡單套路化的驗證；解決問題的過程彰顯出更多的嚴謹的邏輯。簡而言之，他們的學習有點兒像科學家的研究。我覺得這樣的學習突破了傳統，我稱之為深度學習。

深度學習源于我們的課程“黏”住了學生。什么加強了物理課程的“黏性”？用學生的話說是“好玩”。學生在“玩”中享受科學的體悟帶給他的快樂！為了讓學生享受地“玩”，不僅僅需要課堂開放、自由，還需要提供合適的學習任務。經過實踐，我們發現易于引爆深度學習的學習任務有以下四個關鍵要素：半開放或開放的任務主題、能調動已知知識或經驗、未必有標準答案或路徑、蘊含一定的挑戰性元素。

在完成學習任務的過程中，學生不僅僅獲得了一些結論，更重要的是產生了一些問題或質疑。這些問題或質疑成為學習進一步深入下去的重要載體。尊重、重視這些學生的本真問題，通過分享、相互考證，思維的火花在學生間反復碰撞，學生在提升知識理解層次的同時，還提升著解決實際問題的能力，學習科學的潛能得到了發展。

課堂能夠解決的問題只是少數，更多本真問題的解決只能在課余完成，這種情況將學習從課內引向課外，學習場景自發地轉移。適度地、有重點地引導相關學生組建課題組，以課題研究的形式尋找那些沒有來得及解決的問題的答案，這種方式贏得了學生的普遍認同，課題研究的隊伍從一開始的幾個人很快演變成了一批人。課題研究成為了一種新的學習方式，打破了學習的邊界。

“我們希望不要全程輔助我們，只要像現在這樣，我們的收獲就會很大。我們希望老師只在我們遭遇了瓶頸或是需要分析的時候出現，并以提問的方式讓我們渡過難關，而不是直接告訴我們結論。”王千尋在我校2015年秋季教育年會上如是說。孩子的觀點是那么的明確，也是那么的鏗鏘有力，我們老師也必須轉變我們的教的方式以適應當下學生的學習需求，否則，不利于孩子們的快樂成長。

在寬松、自由的校園里，學生享受這樣去“學”，我們也喜歡這樣去“教”，我們相得益彰，我們攜手漸行漸遠。有時，我們又不由自主地停下來，思考：這種教學方式為什么能夠扎根學生的內心？我想大概是這個原因：在可能的情況下和范圍內，我們盡可能多地將解決問題的機會留給學生。學生自發地成為課堂的主體，課堂成為培養“人”的舞臺，而弱化了傳承“學科內容”的功能，功利學習的羈絆越來越少，純粹的科學體悟越來越濃，體悟的方式也越來越多。學習變得更為真實。

當然，我也喜歡這樣的方式。引導學生追尋本真問題的答案的過程中，我不僅收獲了學科內容更多細節的理解，也收獲了對教育的新的理解。學生學的方式的變革，促使老師深化、優化教的方式的新變革。二者相輔相成。

新課程標準為什么要倡導“自主、探究、合作”的學習方式？我認為，在無拘無束中，借助這種方式，學生發現了最好的自己。我為什么要倡導“自主、探究、合作”的學習方式？我覺得，在滿足學生的探究訴求和愿望的過程中，我的教學方式也在主動地尋求變化，生成了方法與思想，挖掘出了我的潛能，也讓我發現了最好的自己。

有一種強烈的意識：從學科教學走向學科教育將成為未來教育教學的一種發展趨勢。