“關懷教學”的功能與機制

龔孟偉，陶　蕾

（1.淮南師范學院 文化創意與傳播學院，安徽 淮南 232001；2.南京師范大學 教育科學學院，江蘇 南京 210097）

“關懷教學”的功能與機制

龔孟偉1，2，陶蕾1

（1.淮南師范學院 文化創意與傳播學院，安徽 淮南 232001；2.南京師范大學 教育科學學院，江蘇 南京 210097）

關懷教學是以關懷倫理為基礎，以理解、尊重、平等、責任和愛為價值導向，以追求共同發展為旨歸的一種教學形態。關懷教學的功能主要包括三個方面：傳遞文化、建構師生的生命世界與精神世界；涵養教學主體的品質，完善師生的人格；提高教學質量，實現教學生活的優化。關懷教學機制包括三種：心理機制、文化機制和活動機制。只有靈活運用關懷教學的機制，發揮關懷教學的功能，關懷教學實踐才能真正高效和優質。

關懷教學；功能；機制

關懷教學是以關懷倫理為基礎，以理解、尊重、平等、責任和愛為價值導向，以追求共同發展為旨歸的一種教學形態。它是基于關懷倫理的教學實踐，是人文價值充溢的教學實踐，是滿足學生需求的教學實踐，也是敞亮關懷關系的教學實踐。關懷教學功能是關懷教學所發揮的作用和效能；關懷教學機制是關懷教學系統運行的規律和機理。關懷教學作為一項以培養人為目的的復雜的社會活動，其功能隨時代發展而不斷地多元化，其機制越來越靈活、高效。對關懷教學功能和機制的研究有利于掌握關懷教學的客觀規律，促進關懷教學以育人為核心發揮多樣化的功效。

一、關懷教學的三元功能闡釋

“教學功能具有先導性、人為性和歷史性。基于對促進人的文化生成的歷史擔當，當代教學需要堅持傳承知識、培育能力、涵養品性、助長生命四項基本功能。”［1］那么，關懷教學這樣一種新型的教學形態，其功能又具有哪些獨特性呢？筆者認為關懷教學的功能主要包括以下三個方面：傳遞文化、建構師生的生命世界與精神世界；涵養教學主體的品質，完善師生的人格；提高教學質量，實現教學生活的優化。

首先，關懷教學具有傳遞文化、建構師生的生命世界與精神世界的功能。關懷教學雖然重視情感關懷和關系建構，但是傳遞、繼承、革新和創造文化仍然是關懷教學最基本的使命。文化是人類社會活動的產物，它囊括了人類物質生活和精神生活的全部，文化也是人類基本的生活方式，它是“作為人的本質對象化所歷史地積淀而成的社會實踐成果，它是人在與自己所生存的外部世界的交互過程中所產生和演進過來的。”［2］因此，人類不能沒有文化，文化缺失將是文明消亡的肇端與標志。教學是以文化“化人”的艱難歷程，在師生建構的關懷關系中，教學承擔著傳遞、繼承、革新和創造文化的責任。傳承文化是教學的起點，革新和創造文化并使文化得以繁榮是教學的歸宿，人的成長和教育的成功孕育其中而且一以貫之。關懷教學在師生的交互關懷之中對科學知識、歷史經驗、社會習俗、個人體驗等實現傳遞和改造，以便生成適應時代和社會發展的新文化，并將新文化納入整體的、多元的文化結構之中，使文化不斷得到繼承和創生。當然這些文化進入關懷教學的視域不是原封不動地“拿來”，而是經過優選、加工，形成適宜教學的課程體系，而且這種課程體系不是死的知識結構，它在內容上具有豐富性，在結構上具有開放性，在機制上具有生成性，在主體上具有自主建構性。在文化的傳承、改造和創生方面，需要正確處理文化傳遞和創生過程中的許多矛盾關系，比如主流文化與非主流文化、本土文化與異域文化、傳統文化與現代文化、文化繼承與文化創新等矛盾。在關懷教學中尤其值得注意的是要正確處理關懷關系的建構與文化傳遞之間、社會經驗與個體經驗之間的矛盾關系。關懷教學不能為關懷而“關懷”，不能只注重教學主體之間情感交流和倫理關懷，而忽視文化知識的傳遞和革新。須知豐富的情感、高尚的情操、完善的人格、規范的倫理無不建立在文化知識之上，可以說離開了文化知識這一最基本的條件，人的完整性就失去了基礎，這將打破教育教學培養完美的、全面發展的人的理想。所以，關懷教學既要關注教學主體間關懷關系的良性生成和持續建構，為優質教學提供條件，又要注重文化知識的傳承與創新，兩者相互砥礪，才能創生有效的關懷，關懷教學也才能取得成功。同時，關懷教學也要正確處理社會經驗和個體經驗之間的矛盾關系。社會經驗主要指前人的間接經驗，這種經驗是由他人在漫長的歷史中積累起來的，并且逐步成為人們的共識。這些社會經驗被精選、優化，進入課程體系，成為教學內容，對這類間接性文化的學習、吸收可以節省學習者許多寶貴的時間，也避免了因條件缺乏而不能親身實踐的弊端。但社會始終是運動變化的，加之個體的生活閱歷、文化習俗、知識背景等的差異，個體的生活經驗總是與群體的社會經驗不相吻合。個體經驗是親身經歷帶來的獨特感受，是個體結合自己的生活閱歷、文化習俗、知識背景等而總結出來的，具有直接性。因此，間接性的社會經驗與直接性的個體經驗在教學中存在不一致之處，這就需要教學主體之間相互關懷，移情并換位思考，從對方的視角合理地看待問題，以消解矛盾，共享經驗，達成共識。其實，差異和矛盾并不可怕，它是文化得以革新和創造的生長點，關懷教學的主體可以從中汲取傳遞、繼承、革新和創造文化的不竭動力。

關懷教學在傳遞和創造文化的同時，也在建構師生的生命世界與精神世界。每一個生命都是一個個鮮活而又獨特的個體，人的生命具有不可承受之重，精神世界也一樣充滿一個個沉重而艱難的命題，人的精神世界是復雜而靈動的存在。師生的生命世界和精神世界才是教學生活世界的本色，才是常態。脫離了師生生命世界和精神世界的教學必然是僵死的教學，其教學機制必然是機械化、程式化和毫無生氣的流程，其教學內容必然是刻板的、教條的、封閉的、靜態的知識體系，其教學策略必然是陳舊的、定勢的、缺乏變化的老套路，其教學組織也必然是喪失個性的、整齊劃一的、缺乏反思的組織模式。教師眼中有書無人，就會缺乏對學生生命的尊重，也將無法獲得自我的生命感，沒有生命感，精神也將枯萎，因為精神來自生命，而且是生命中精、氣、神的凝聚。師生生命世界的荒蕪和精神世界的凋零都會給教育以沉重地打擊，教育將不能稱其為“為人”的教育，教育將異化成為一種束縛和重壓，教育的幸福感和使命感將被淡化，教育將成為一個沒有生命熱情和精神歸屬的失去了核心的“空殼”，學校不再是充滿幸福和青春成長氣息的地方，而變成一個壓抑師生生命和精神提升的“屠宰場”。這時，師生生命和精神相遇時沒有信任、啟迪、擔當和快樂，而是充滿懷疑、壓制、推諉和痛苦，“同堂異夢”，精神萎頓，教學的教育性喪失，教學目標難以企及，教學目的難以實現。關懷教學秉承了生命的重負，擔當起精神的向導，在對文化進行傳承和創生的過程中，浸染生命的亮彩，點燃精神的燈塔，引導學生嚴肅而負責地對待自我生命和尊重他人生命，分享教師生命中豐碩的成果，為人類共同的命運承擔學習的重任，勤勤懇懇，不倦地開拓和求索。關懷教學中教師深信“教育者的使命是要改變生命，改變另一個外在于他的生命，賦予其人的內涵和價值。”［3］這一過程就是關懷的過程，只有關懷才能賦予師生生命交流的能量和動力，只有關懷才能實現師生的精神相遇和精神溝通，只有在關懷中不僅為了關懷，更是為了師生生命價值的實現和他們精神世界的充盈，師生才能切實地建構屬于他們的生命世界和精神世界，師生才能相互信任，相互關心，建立關懷關系，實施關懷行為。師生傳遞的才不僅是文化知識，更是活的生命感受，教學中所縈繞的個體和群體的智慧、品德、情感、態度、方法、思維、價值判斷等精神能量才能順利轉化為師生個體的精神動力。可見，關懷教學具備了傳承文化、創造知識、建構生命、充盈精神的功能，身為教育者和受教育者不可不察其功能，以有效發揮關懷教學的效能。

其次，關懷教學具有涵養教學主體的品質，完善師生人格的功能。關懷教學的核心是以情感關懷促進教與學的發展，實現全人發展的目標，使師生雙方的潛能都能最大化地轉變為顯在能力。因此，應該把關懷教學看成是一個相互關心，建構關懷關系，在教學中實施關懷，實現文化傳承和智慧創造，涵養教學主體品質，成就教學主體完美人格的善業。關懷教學在教學主體的相互關懷中使教學主體的品質得到提升，道德得到完善，職業操守得到堅持。對于教師來說，在教師關懷學生生命成長和精神升華的過程中，教師需要以關懷倫理為基石，不斷提升教師自身的品質。有研究表明“具有專斷性或民主性品質及其行為的教師會對學生的社會行為，對學生成年后的價值觀具有深遠的影響，同時對學生集體的道德和團結也存在著較大影響。”［4］而且教師的品質會直接影響到教學行為，甚至影響到班風、學風的建設，對教師人格特征的形成也極其重要。關懷教學中教師容易形成民主和關懷的品質，這樣師生之間才能真誠地交往，平等地對話，充分地理解，悉心地關愛，師生生活在充滿溫情的環境中才能心境平和而不浮躁，師生才能形成共同體意識，關心班集體，生成教與學的獨立性和反思品質。唯其如此，教學效益才會增強，教師自身的品質才能得以不斷地擢拔，教師才能在“教學相長”的愉悅氛圍中“像一個堅定的舵手，用自己的忠貞與熱愛，氣度與能力，引領著在知識的海洋中航行的學生從無知走向聰慧，從狹隘走向遼闊，從晦暗走向敞亮……”［5］。關懷教學涵養教學主體的品質是一個一體兩面的問題，關懷關系中學生作為學習的主體，其品質也不斷得到提升，這直接影響到學生的學習行為和學習風格，學生在相互關懷中逐漸形成勤奮、堅持、友愛、智慧、勇敢、節制、反思、開放、理解、自尊、誠信等等品質。這些品質的培養離不開教師的關懷，離不開教學的熏陶，也離不開同伴的激勵和感染。學生在自主參與關懷教學的過程中，激活了同情心、理解心和愉悅心，喚醒了責任心、自尊心和恒心，在關懷教學中不斷提升了自己的良好品質，奠定了他們的精神品格與人格操守，在相互關愛中實現了人格的升華和教學質量的提升。關懷教學也同樣在完善著學生的人格，“教育最迫切的問題不是增廣學生的知識，而是錘煉學生的靈魂。柏拉圖在接受老師蘇格拉底的名言‘認識你自己’后，繼而對人提出了自己是自己的主人這一觀點。教育如果能使理性駕馭內心的激情，抵制外界的誘惑，那么，人便有了實現個體身心和諧的可能，有了成為自己主人的可能。”［6］師生都應該在關懷教學的事業中實踐教育的理想，使自己的心靈與行為呼應，在人格的鍛造中淡泊寧靜以致遠。在關懷過程中，師生形成相互信賴和相互幫助的教與學的共同體，他們有了共同的信仰，因而有了共同行動達成一致目標的基礎。實施關懷教學不能讓知識傳授處于中心，而應該讓關懷關系的生成處于不可替代的地位，師生共同營造充滿關懷、尊重和理解的教學環境。“不是從認知角度而是從情感角度來剖析教學的作用，把教學活動看成是形成真實、接受、理解的心理氣氛之過程，看成是人際關系的彼此作用之過程，認知的進行、創造性的開發，都是在這種課堂心理氣氛下潛移默化地進行的。”［1］師生人格的完善也正是在這種關懷的心理氛圍中默默地實現，教師不再是課堂的控制者和支配者，教學壓制造成的心靈扭曲和教學異化將為之改觀。學生也不再是課堂的“應答器”和“知識的奴仆”，教學創造和教學審美將在學生的學習生活中藝術地展現，學生的心靈將歸于寧靜祥和，在學習的幸福體驗中收獲成功的快樂，他們將在教學對話中快樂而幸福地存在，成為知、情、意、行和諧發展的主體，他們真正成了課堂的主人和學習的主人。這要求教師在關懷教學實踐中歷練自己的人格，教師不僅傳播文化，而且教師在發展自己的人格，教師在關懷性教學文化的潤澤和習染中完善自己的人格。在當前教師專業化發展的時代背景下，“教師人格賦予了新的精神意蘊：專業特有的責任意識，批判和創新精神，權利和自主意識，對話與合作觀念。”［8］在關懷教學中教師肩負培養人的社會責任，不斷地進行專業反思和自我反思，力圖使自己成長為“轉化性知識分子”［9］。維護著教師和學生的雙重權利，并在相互關懷中作為大寫的“人”而自主存在，在民主、平等的對話交流中成為教學中的合作者。教師在關懷教學中形成的人格對學生的人格必然產生正向的影響，并作為一種教育的力量而發揮著積極的效能。學生在關懷教學中的人格因此得到了磨練和完善，關懷關系的建立需要學生具備愛心、敢于負責、勇于反思、善于批判、精于創新等人格品質。教師在關懷學生的過程中，他的舉手投足、一顰一笑、人格魅力、學識風度、氣質個性等無不潤澤學生的人格，這對學生完善人格的培養起著“潤物細無聲”的作用。學生也能夠在關懷教學中學會關懷，在關懷他人的實踐中，完善自我概念，形成正確的人生觀、價值觀和世界觀，學會自尊、自信、自強，不斷超越現狀，挑戰新的目標，而且在關懷體驗中“讓學生充滿愛心與真誠，積極交往，拓寬學生的心理空間。”［10］這樣，學生就會在關懷教學中慢慢從心底滋生愛的綠葉，走在關懷的陽光下，為了自己，也為了他人，擔負起學習的使命，為社會和個人的完美生活完善自己的人格素質。關懷教學就是在教師人格完善和學生人格磨練的活動中實現著多元的功能，并把關懷教學帶入一種光明而充滿美好憧憬的境地，使師生都能在相互關懷中閃亮地“在場”。

再次，關懷教學具有提高教學質量，優化師生教學生活的功能。教學質量是教學的生命，是教學是否成功的標志，優質的教學質量成為教學追求的目標，也是教學德性實踐的成果。在關懷教學視域中教學質量孕育著哲學的審思、觀念的變革、實踐的檢視、知識的融匯和文化的涵養。實現教學質量的超越，需要重建教學精神，需要教學主體“交互關懷”，需要教學行為敢于實施“教學越界”和教學創新，需要在追求自由、理性、博雅和解放的教學進程中，營造一個生動對話、和諧交融、文化多元的教學場域，以最終實現教學主體的教學幸福。毋庸置疑，關懷教學具有提高教學質量，優化師生教學生活的功能。教學質量的優化必須建立在和諧的師生關系的基礎上，沒有師生的相互關懷，就不可能有師生之間的和諧關系，而和諧的、相互關懷的師生關系恰恰是提高教學質量的根本保證。因為關懷教學具有形成良好的心理氣氛的功能，師生若能相互尊重、相互關懷、平等相處、友好對話，就能“產生一種以真實、尊重和理解為特征的氣氛，那么，激動人心的事情就發生了。在這樣一種氣氛中的個人和小組，離開僵化走向靈活性，離開凝固的生活走向變化過程的生活，離開依賴走向自主，離開戒防走向自我接受，離開被預成走向一種不能預料的創造”［7］25。教學創新就會自然而然地在師生雙方的共同努力中生成。教學因為有了關懷的心理氛圍和為了關懷而創造的優異的外部條件，師生就能夠在關懷關系建立的過程中提高教學質量。此外，教學在本質上是一種關懷性的事業，關懷教學是以關懷倫理為基礎，以理解、尊重、平等、責任和愛為價值導向，以追求共同發展為旨歸的一種教學形態。因此，關懷教學完全可以幫助師生形成以關懷為中心的新教學論體系。這種關懷教學論體系可以幫助師生明確關懷教學的目的是促進學生的全面發展和兼顧教師的專業成長，其教學的內容滲透情感關懷，教學的組織形態靈活多樣，教學的策略以營建關懷關系促進師生共同反思與創新，相互激勵和欣賞為主導，這一切都指向教學質量的提升，因此，關懷教學提升教學質量不是單純的教學效率或教學效果的提高，而是全方位提高的系統工程。

關懷教學提高教學質量是在全面優化師生教學生活的過程中逐步實現的，因此，它具有優化教學生活的特殊功能。“教學生活是一種精神的磁場，……這種精神磁場無論對于教師還是對于學生的心靈來說都是一種巨大的教育力量，是任何教科書、道德格言或獎懲制度都無法替代的力量。”［11］教學生活在本質上是精神生活，但它離不開物質基礎，它屬于超越于物質世界的精神世界，細分一下，它包括教師的教學生活和學生的教學生活。這兩種教學生活緊密相連，可以分開表述和研究，不可以在實踐中孤立對待。教師的教學生活“不光是在大腦操縱下的生活，還是一種隨波逐流的生活，一種有著‘第四維’（象征空間）的生活。換言之，這是一種由教師的意識、無意識和潛意識共同演繹出來的教育生活。”［12］這說明了教師的教學生活具有復雜性，而且這種復雜性來源于精神生活的層面。在關懷教學中，教師的自我意識、自我反思、自我覺醒、自我解放及其教學體驗和教學自由都是在師生關懷關系的建構中通過互動而產生的。教師關懷學生的成長，學生關懷教師的發展，在彼此交融的和諧關系中生成教師教學生活的精神價值，催生教師在自身發展和提高教學生活質量方面不懈地努力。教師教學生活質量的優化進一步反哺于學生教學生活質量的提高，學生在教學生活世界中的物質條件主要是由教師和學校提供和創設的，他們的精神生活更受到教師的直接影響，可以說沒有教師教學生活的幸福就不可能有學生教學生活的幸福，因為師生的教學生活是一個整體，它們在精神上是互通的。學生教學生活質量的提升無法游離于教師教學生活之外，它必須在關懷關系的相互促進中得到改善、凝練和升華。當教師關懷學生的物質生活為學生創造舒適和愉快的心理氛圍和物質環境的時候，精神生活的意蘊就會自然地融匯其中，使學生感受到被關懷的溫暖，于是關懷成為一種學生提高學習生活品質的動力。當學生深刻地體驗到教師所付出的辛苦和期望，他們就會自覺地學習，自覺地關心課堂生活，努力提高自己教學生活的質量，不辜負教師的殷切期待和培養，久而久之，學生的教學生活就能得到優化，而且這種優化是在教師的關懷下自覺實現的過程，即學生自我關懷的過程。總之，關懷教學優化師生教學生活是在師生關懷關系的建設中，通過師生教學生活的相互影響和互動來實現的，這一功能的發揮將有利于提高師生教與學的品質，讓師生更好地體驗艱苦而又快樂的教學生活。

二、關懷教學的心理機制、文化機制和活動機制辨析

教學機制是為了有效達成教學目的，實現教學目標，完成教學任務，而采用的符合教學規律的起內部導向和調控作用的動力系統。教學運行不可能雜亂無章、無規律可循，教學從設計、實施、調整、評估都必須符合教學的內在機理，受到教學機制的規約，缺乏教學機制的保障，教學將失去動力而變得混亂，也將喪失有效教學的可能性。關懷教學要取得預期的教學效益，應重視關懷教學機制的巧妙運用，只有使關懷教學真正符合其機制，教學才能獲得多元化的動力，才能保證關懷教學收到實效。關懷教學機制包括心理機制、文化機制和活動機制三個方面：

首先，關懷教學的心理機制。關懷教學在教學過程中必須建構起平等尊重的交互主體關系，關懷教學的過程還必須經歷教師的關懷意向啟動、關懷行為選擇、關懷行為發出以及學生感知關懷、認可關懷、接納關懷、回應關懷一系列環節才能完成。在整個關懷過程中，關懷教學的心理機制始終在起作用。心理機制是“在外部條件（即外因）的刺激下，所產生的對人們的行為活動起推動作用的心理狀態，……心理機制具有動力性質，因此，我們把它看作是一個動力系統。這個動力系統是在意識的調控下，由需要、動機、興趣、認識、情感、意志多種心理活動相互聯系、相互作用而構成的。概括地講，是人的個性傾向性與人的心理過程相互聯系、相互作用而構成的。”［13］教學是關乎人類心靈的活動，要了解學生的心靈、塑造學生的靈魂，激發學生的心智，必須深刻領悟學生的心理，包括掌握學生的心理發展水平、學生的心理需求和學生的學習動機等。教師在教學過程中要實現關懷，必須把握學生在課堂教學中的心理活動及其心理規律，這不僅有利于關懷教學的順利開展，使學生身心發展趨向和諧，也有助于給課堂教學注入活力，使教學在關懷的氛圍中有效地實施。這樣，關懷教學就會變得有序而規范，靈動而多樣。教師的教學行為是關懷教學的外部因素，心理機制是關懷教學的內部因素，外因通過內因起作用。因此教師的關懷行為要起到效果必須切合學生的心理需要，激發學生的學習動機，必須借助關懷教學的心理機制，引導學生學會相互關愛，理解關懷教學所涉及的一切人、事、物。同時，關懷教學的心理機制也觸及教師的關懷心理，只有教師的心理機制和學生的心理機制在關懷教學中發生共振，關懷教學才能深入師生的心靈，產生強大的心理力量，并外化為教與學過程中的關懷行為。這就需要教學中學生學會傾聽教師的心靈，了解教師的心理需要和動機，及時地對教師的關懷行為給予反饋，激發教師的教學成就感，使教師深切體驗到關懷成功的快樂。在關懷教學的實施過程中，關懷教學心理機制始終作為一個有機的動力系統在推進教學發展，缺乏心理機制調節的關懷教學不僅效果差，而且教學的連續性難以維持，教學的教育性將遭到破壞，教學的人文性將喪失殆盡。反之，有效地利用關懷教學的心理機制，教學收獲的將不僅是知識技能，還包括情感、態度、價值觀的發展，而且師生還能夠有效地建構起和諧的關懷關系，實現心靈的融匯，向理想的全面發展的教學目標進發。

其次，關懷教學的文化機制。關懷教學是師生的一種教學生活方式，因此，它屬于教學文化，教學文化是文化的一種特殊范型，它具有自身的教學文化機制。所謂教學文化機制是指教學作為師生的生活方式整合了教學場域中的物質文化、制度文化和精神文化，以外顯和內隱的方式作用于教學系統，生成教學文化的合力，以促進教學主體全面發展的動力系統。教學文化機制是來源于教育文化并體現教育規律的文化，所以教學文化機制的上位概念可以追溯到文化機制，進而從文化中探尋其根本。文化就是人的生活世界，就是人所改造和創造的一切產物，可以說“個人置身其中的生活世界就是一個‘巨大文本’，個人通過對文化文本不斷的解讀、認知和認同、反思與創造活動，獲得對于自身和世界的認知，在創造文化的同時，形成真理、價值和審美意識。”［14］美國著名散文家、哲學家、詩人拉爾夫·瓦爾多·愛默生（Ralph Waldo Emerson，1803-1882）也說“文化寓于啟發，汲取了一定的思想精華，暗示我們個人具有一定范圍的趣好，通過這些趣好，他能夠微調任何主調的強度，而那些主調在他的音階范圍之內，具有一種低沉的主導位置，這些趣好能夠幫助他反躬自問。”［15］所以說作為教學文化機制本源的文化就是充滿活力、功能多樣的系統。關懷教學直指關懷倫理，它需要教學主體具有正確的教學倫理意識和職業道德，學會在教學中關懷，在關懷中教學，樹立正確的倫理觀念并付諸行動。顯然，關懷倫理屬于精神文化，所以關懷教學的文化機制凸顯了精神文化的動力，而且關懷教學的過程也是師生與文化互動的過程，是教師文化與學生文化碰撞、交流、借鑒、融合的過程，這些文化對話的行動必然充盈著精神文化的因素。關懷教學的文化機制還包含外部條件的支持，例如，溫馨整潔的教室、完善的教學設備、豐富的藏書和便捷的校園網絡等。這些屬于物質文化，所以關懷教學的文化機制內蘊著物質文化的保障，離開這些物質文化條件，關懷教學效果必將減損。關懷教學無論如何也必須受到教學制度的規約，關懷教學作為一種教學形態，它也會像其他形態的教學一樣遵守教學制度，游離于學校教學制度之外的關懷教學是不存在的，因此關懷教學的文化機制中自然無法拋棄制度文化的規定。關懷教學的文化機制還包含了心理文化機制，師生在建立關懷關系的過程中，都需要了解對方的心理需求，都有相互溝通，渴望得到關懷的心理傾向，在這些心理文化的碰撞中，師生才可能在心理文化機制的調適中形成關懷教學的心理場。總之，關懷教學的文化機制包括了精神文化、物質文化、制度文化和心理文化機制，這些細分的文化機制在相互作用的過程中，生成整體性的關懷教學的文化機制，促進著關懷教學源源不斷地獲得動力。

再次，關懷教學的活動機制。“教學是情感活動過程，學生的‘參與’是教學最深刻的活動機制。”［7］24關懷教學需要師生共同參與和互動，而且這種參與不是強迫的，而是自覺自愿的，它來自教學主體內心世界的主動意識，來自于成長的需要，來自于師生雙方的成就動機，來自于人對情感關懷的期盼。因此，關懷教學應引導學生主動參與，體驗關懷，并對關懷做出恰當的反饋。只有如此，關懷教學才能建立起師生間的關懷關系，最終在師生的相互關懷和自我關懷的教學實踐中獲得教師的專業發展和學生的全面進步。需要謹記的是關懷教學摒棄了控制式教學的壓迫性，正如內爾·諾丁斯（Nel Noddings）所言“我們想讓所有孩子去學習并獲得成功。但是，在我們使用了強迫性的方法來證實我們的善良意向時，事實上我們卻正在強化一種社會化和掩蓋了我們更加善良動機的抵制之間的循環。”［16］可見控制和強迫不是關懷，即使你的用意是善良的，那也是用好心在辦壞事，因為以強迫而不是關懷作為教育教學的手段是違背教育基本規律的，以錯誤的手段和方法怎么可能達到良好的結果？既然關懷教學的活動機制是主動參與、相互關懷，那么這種活動機制的外在表現就是師生間真誠對話、移情體驗和相互欣賞。關懷教學中師生之間、生生之間只有展開真誠的對話，才能理解對方的思想意識、情感狀態、認知水平、生活閱歷和內心感受。因此關懷中的對話是發自內心深處的喧嘩，它需要表達自己的情愫，也需要別人能夠理解和接納，對話的過程是一個知識技能進步的過程，也是一個情感和精神成長的過程，更是一個相互關懷的過程。因為關懷教學的主體有了主動的、積極的對話，師生在教學中才能消除分歧和情感上的隔閡，才能分享智慧，才能收獲思想，所以對話是關懷教學的一種有效的活動方式。關懷教學中的移情體驗“往往是與角色采擇（role taking）、情緒匹配（emotional congruence）以及同情（sympathy）等概念聯系在一起。”［17］它涉及到認知和情感兩種成分，關懷教學實踐過程中關懷者注意到被關懷者的需要，然后認知被關懷者的需要，決定自己的觀點并采取相應的關懷行動，這一過程中關懷者必然會站在被關懷的立場去思考和體驗，以不斷調適自己的關懷行為。被關懷者的情感和情緒就會投射到關懷者的情感之中，影響關懷者的認知和情緒，從而影響到關懷者的實際行動。相互欣賞也是關懷教學的有效活動方式，關懷教學實踐中教學主體只有學會相互欣賞對方的優點，才不會因為恣意放大對方的缺點而喪失關懷關系的有效建立。欣賞要具有發現美的眼睛，也需要欣賞者具有健康的審美情趣和優異的審美水平，需要欣賞者的人格健全和道德完善，也需要他富于關懷的同情心和贊美之心，需要作為關懷者的師生接受“審美化人格教育”［18］的專門訓練。所以欣賞在關懷教學中并不是一件隨意為之的簡單的事情，它要求關懷者坦誠地、全身心地投入，還要求關懷者把握好欣賞的標準，不能無原則地泛化欣賞。這樣，在關懷教學中欣賞，在欣賞中關懷，才能促進關懷教學的活動機制充分發揮其作用和功能。

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［18］趙伶俐.人格與審美［M］.合肥：安徽教育出版社，2009：316.

［責任編輯：劉濟遠］

On Function and Mechanism of Caring Instruction

GONG Meng-wei1,2,TAO Lei1

（1.School of Cultural Creativity and Communication,Huainan Normal University,Huainan,Anhui 232001；2.School of Educational Science,Nanjing Normal University,Nanjing,Jiangsu 210097）

caring instruction；function；mechanism

G420

A

1674-831X（2016）02-0027-07

2015-08-23

2014年淮南師范學院科學研究重點項目（2014xj01zd）

龔孟偉（1971-），男，安徽壽縣人，淮南師范學院教授，博士，南京師范大學博士后，安徽大學碩士生導師，主要從事課程與教學論研究；陶蕾（1972-），女，安徽壽縣人，淮南師范學院圖書館館員。