小學全科教師孚育的形而上思考

余文武

（1.北京大學 教育學院，北京 100871；2.貴陽學院 教育科學學院，貴州 貴陽 550003）

小學全科教師孚育的形而上思考

余文武1,2

（1.北京大學 教育學院，北京 100871；2.貴陽學院 教育科學學院，貴州 貴陽 550003）

通過對中國語境之小學全科教師的科學內涵的分析，用例證法說明中外教育史上和現實中的典型小學全科教師的意蘊風骨；勘定了卓越小學教師的品質與內涵，并從國際視野的教師教育實踐中獲致新的學術性理解；討論了小學全科教師孚育的內在機理和操作辦法，揭示了本土經驗的錯謬與紕漏，并推出可資參照的小學全科教師孚育的觀點。

全科教師；卓越教師；孚育

“大力提高教師培養質量成為我國教師教育改革發展最核心最緊迫的任務”被寫進教育部《關于實施卓越教師培養計劃的意見》中（以下簡稱《意見》），是一個把脈到位的診斷。社會各界詬病小學教育、師范院系吸納不到優質生源、師范專業畢業生得不到一線教師的認可，本質上都可歸因于培養質量的問題。各級政府一度提出吸引各專業畢業生到小學任教，但整體性效果可以預見，一是缺乏教師教育的系統性培養，二是入職后基本沒有機會接受職后培訓，三是即便接受了職后培訓也是應景式的“粗制濫造”。所以，培養質量的問題還需要師范院系自己來解決，基于各地小學教育對師資水準、執教能力的實際需求，用培養小學全科教師的辦法來提升培養質量，從而解決專業熱忱度不夠、多學科知識素養不足和多學科執教能力不強的突出問題。三個維度問題的消弭，非卓越小學教師不可勝任。

一、全科教師的內涵

小學全科教師不是“胡子眉毛一把抓”，它要體現其教師職業的專業化，即教師職業能力培養及教學過程的專門化、熟練化、程式化和特殊化。說到底，就是要避免實教從學的人在教學活動中的隨意性［1］。關于這一點，我們可以對比舊時中國鄉村因師資產出不足，用小學生教小學生的案例①。小學全科教師暗合復合人才的身份規定，他們有正確的人生信念，能把自我發展與國家民族的發展歸置到同一向度；其人格魅力在于能把學科知識的魅力傳授給學生；具有寬厚的文化素養、扎實的學科根柢、豐富的教育素養、開闊的世界眼光。

“小學全科教師相對于小學分科教師而言，意指掌握教育教學基本知識和技能，學科知識和能力結構合理，能獨立承擔國家規定的小學階段各門課程的教學工作、從事小學教育教學研究與管理的教師?！保?］僅從這個定義實難判斷小學全科教師就是卓越教師。這還牽涉到這個概念的背景與內涵。因為在我國西部農村一個教師“包打天下”地承攬所有課程的情形隨處可見，這極易妨礙我們對于小學全科教師的卓越性的正確理解。

有學者認為全科不是指對所有學科知識都能夠系統地掌握，而是指知識面相對較廣、知識體系相對完整。怕別人誤解，還特意地解釋全科型教師不是通才教師，不是什么都懂、什么都會的教師，也不是所有學科均要發展的教師［2］。筆者認為此說很難邏輯自洽。照此說法，就沒有必要提“全科”的概念。為什么要提出小學全科教師的概念？不僅是鄉村小學可能因缺失教師而提出的一種補救性策略，它的提出有基于受教育對象的通盤考慮，因為我們的教育對象是兒童，通才教師比單一學科教師的影響更為深遠。卓越教師的提出，參照之前的全科醫生，它對所在專業領域有一種“門兒精”的狀態，可以獨立承擔專業性人才缺失之后的工作。所以，筆者認為全科教師可形塑為卓越教師，可將之作為提升教師專業標準和教師的卓越品質訴求的現代表達。

二、卓越品質的勘定

中國教師總體當在1500萬人以上，為何以“卓越”的品質來規定這個教師群體？難道沒有好高騖遠之嫌？這個尖銳的設問說明必須把卓越的內涵厘析清楚，它是討論全科教師為何應為卓越教師的基本前提。人類前行的動力在于克服自身而獲得自由，如何克服自身需要我們連綿不絕的用功。其中，追求卓越就是與人類前行相伴且與生俱來的動力。卓越是一個規范性的概念，是人的生存狀態的一種展現，相對于平庸、低劣，有超凡、杰出的意味。哲學意義上的人，是一種未定型的存在，“是其所不是”，并在“是其所不是”中成為自身［3］。就卓越教師的孚育而言，它不但需要喚起小學教師的潛能，激發其對生命自我價值的認同感，而且還需教師生命的卓越來觀照其生命成長。所以，卓越不是評定優秀和出類拔萃后的停頓狀態，而是一種不斷超越自身并使自身的潛能不斷躍升的品質。對教師卓越品質的勘定不易，就在于它不是文化水平的衡量，不是身體素質和言語能力的判斷，而是多維考量其動態發展的思維方式、人格特質和能力潛質。

小學卓越教師是對當代小學教師領域中拔尖人才的一種身份指稱，是教師教育范式發生革命性變動之后的價值目標，它作為一種新的教師人才形象，深刻地影響了我們這個時代的小學教育話語體系。但是，越是熟悉的教育術語，因對其研究不充分，就越是不清楚它的顯著特征。卓越教師作為一個總體性的問題框架，因其歷時性的概念匯聚，干擾了我們對于這個時代命題的理解。教育部在2011-2012年連續印發了各層次學校教師教育課程標準和教師專業標準（包括小學），本意是規范和引領教師教育的人才培養，但那只是合格教師所應該達到的基本要求。對小學卓越教師的培養標準，未見清晰、規范的表述，是不是就如《意見》所述，可將小學卓越教師與小學全科教師劃等號？把小學全科教師的培養理解為對小學卓越教師的培養。問題是，小學全科教師的培養標準亦未見清晰、規范的表述。

何為卓越？比優秀更優，超乎尋常，敢于創新，方能卓越。其內核是不斷地超越自我，避免限于某種既定的模式和庸常的狀態［4］。而小學卓越教師則是小學所在學科的行家里手，成功的教學組織者與推行者，小學生心靈成長的引導者與支持者，以及有效教學的反思者與提升者。眾多研究表明，小學教師的卓越品質，不僅僅限止在專業知識和教學能力方面的杰出性，而在于其作為教師發展的整體性。他們通?！皳碛凶吭阶非蟮木?，不甘于現狀，超越自我，嘗試創新，具有積極、明確的專業情感和態度。卓越教師是教學專家，更是教育理論家和實踐家，不但善用經驗，而且踐行信念，領有卓越的人才觀與教學觀，具有完善的知識結構?！保?］55這里，《小學教師專業標準》中提出的“師德為先、學生為本、能力為重、終身學習”的教育理念，是一般合格教師的標準，給我們提供了卓越教師培養規格的參照。但我們應該清醒地意識到，卓越教師不僅僅是一種形象建構和精神肖像，而且還需要現實地對象化為經驗性的存在，即應立足于現代小學生活場景而建構出它的技術性形象［6］。具體地，在小學教育教學的舞臺上，卓越教師要能駕馭多學科教學、要能化解學生的心理疑團、要會指導班隊活動設計，還需在教研組內帶領組員行使專業判斷。

筆者在貴陽市省府路小學見證了馬來西亞教育代表團來訪時的情形②。朱利老師作為接待方的人員，承擔了“國學禮儀觀摩課”的任務，她的課堂不是表演，是積久養成的教育智慧的集中展示。她熟背《弟子規》和《千字文》的所有內容，并創造性地開出了禮儀課教學的新范型，贏得了所有來賓的眾口稱贊。之前，筆者和她合作過《王陽明》連環畫的編寫，負責修改老師們擬定的文本，并不是美術專業出身的朱老師則負責繪畫。她的每一幅畫都極費心力，一絲不茍。她說要給小朋友畫出最美的繪本。筆者由此看見一位卓越的小學教師，擁有一種執著的教育信念，以朝圣般的熱情追求著卓越的教育境界。她的表現最堪佐證學界對于卓越教師專業特征的分析，即卓越教師的最突出的特征是愛學生、有魅力，并將教育理念當做一種信仰，在精神上認同、在行為上踐行。

三、全科教師孚育的要秘

（一）班額

因擴招而致的班額增加，使大班教學的有效性淪為虛空。秉持先進教學理念的老師，形式上使用了參與式教學法，但關注學生個性發展與全納教育思想等教育理念實難在大班教學中得到落實。以筆者執教的《德育原理》為例，飯桌式的擺法固然可取，但擺完之后就幾乎沒有空隙通過，小組互派“大使”交流的想法只有作罷。筆者執教的另一門課《兒童美術教育》，因缺乏專業教師而替補上去，此課不是純粹的理論課，有三章內容涉及到動手操練，但是專業畫室有限、指導水平有限、規訓水準有限，從三個有限就可以看出我們的培養質量有多欠缺火候。

（二）課程

教師教育類課程設置不足，譬如筆者的同事王世意教授稱，《中外教育史》應該列入必修課。筆者同意他的觀點，因為不熟諳中外教育史，就容易為一時的教育現象所迷惑，造成“一葉障目，不見泰山，而自以為是”［7］的惡果。現有的事關教學實踐的環節，強調規定的教學技巧，即“規定動作”多而“自選動作”少，導致師范生缺乏真正的自主實踐活動?！肮噍斒健钡慕虒W方式在理論課教學中仍然占據較大比例，傳統的知識傳授性培養模式阻滯了卓越教師的培養步伐。

（三）合作

2011年教育部推出《關于大力推進教師教育課程改革的意見》之后，師范院校的教師教育課程體系已有點滴進步。基本不再局限于以“老三門”（教育學、心理學、學科教學論）為核心的課程設置。但人才培養方案中的學科專業課程的設置與教師教育實踐要求并未得到“同比”的重視?！靶袠I深度參與人才培養過程”基本上流于形式，一是一線小學擔心實習生沖擊教學秩序；二是社會、家長等隱性力量反對實習生，并持有固化的偏見；三是地方教育行政部門缺乏實與有力的支持，行動停留在計劃上。多數小學不能從戰略合作的高度審視，看不到合作的顯性收益。這需要師范院系從自身的科研優勢上幫助一線小學解決真正的實際問題，以便獲取小學對大學的認可度，并提示經合作培養的畢業生在數年后到校任教即可展示出優長③。另外亦可考慮雙方聯合申報各級教育規劃課題，從雙方感興趣的問題入手，在科研合作中各得其所。

（四）調研

培養小學全科教師的教師群體要反思，為何我們的既有畢業生得不到社會的認可？除非他/她依靠招考的應試方式獲得職位，這等于是社會各界在部分地否定我們的培養質量。因此，筆者認為師范院系的教師要勇于走進小學，采集那些具有高超的教育教學水平、豐富全面的從教經驗的卓越教師的信息，從中發掘卓越教師群體在“道德優良、學術純粹”上的典型表現，提煉出他們在教師教育的知識、能力和素質上的共性化元素，作為我們進一步勘定小學全科教師專業標準的重要依據。此舉既可以滿足專業標準制定的現實需求，又可以因應一線老師所展示之卓越品質的訴求。關于卓越教師的專業發展的路徑，有兩種主張，一種主張是持理論優先性邏輯的教師專業發展，一種主張是持實踐優先性邏輯的教師專業發展，并認為兩種路徑的結合是卓越教師獲得成功的條件［5］57。筆者反對這種二元中和的觀點，它實際是一種無思維的偷懶做法。筆者愿意將卓越全科教師的培養路徑總結為：在遵循教育規律的前提下循序漸進地開展課程改革，在教師教育改革的背景下重點突破人才培養的瓶頸，在協同創新的過程中講求人才產出實效。

（五）經驗

“美國國家年度教師”是全美數百萬教師中的佼佼者，此榮譽制度給卓越教師的培養以重要啟迪。譬如，獲獎者享有到白宮接受總統和第一夫人親自頒獎的殊榮；當選者在短暫的教育宣講之后，就會重返教育崗位，回歸到課堂繼續做一名普通教師，避免卓越教師的專業價值的流失［8］。英國的“卓越教師計劃”旨在提升教師的專業技能，使更多的教師借助專業培訓成長為卓越教師。其內容框架的合理性在于，它明示教師在每一個環節都應有卓越的表現，并以積極的態度正視教學質量；卓越教師的遴選至少要有三年教學經驗，并有持續、高質量地致力于教學和學習的經歷［9］。

目前我們制定的卓越教師培養的方略，實質上針對的是職前教育形式。即試圖依靠大學四年來培養卓越教師，答案是不言而喻的，這樣做的結果是又會再次回到失望的境地。小學全科教師是卓越教師在小學階段的具體表現形式，對于中國基礎教育而言是一個新鮮事物，就需要學者合力研究、協力論證，進而依靠一線教學實踐的驗證，方才可能找到卓越教師培養的正道。譬如人員的遴選時機，學生在大一缺乏職業規劃、大二個性定型未穩，當在何時遴選？部分學者提出公共英語和計算機課程不要在“卓越教師培養班”繼續開設，如果不開設的背后邏輯是什么？卓越教師遴選的真正標準是什么？是不是希圖一次關于道德、科研、文化和知識的檢測就完事？筆者認為，以下諸方面的事項亦需顧及：

1.與小學的全方位合作如何落到實處？雙方均應考慮互惠互生的歷史現實，激發不同層面的教育者協力完成卓越教師的培養，讓脫產置換的GS模式（大學和小學）和UGS模式（大學、政府和小學）落地生根；

2.基于實踐導向的課程如何設置？培養者當有“職前、入職、職后一體化”的整體性連貫思維，“雙導師”均應參與課程設置的討論，甚至傾聽學生的心聲，把協同創新的培養模式落到實質性的合作中去；

3.應該做出哪些舉措來助于卓越教師培養？譬如，激發學生扎根鄉村的本土文化情懷的勵志活動；專門訓練他們的知識管理能力的方案；開設“審辯式思維”、“教育邏輯學”、“兒童哲學”等專業前緣講座；組織到著名師范學院的游學互訪；

4.鑒于卓越教師的受訓者今后會承擔到一線科研指導任務，如何提升學生的自覺寫作狀態？如何提示他們規避經驗狀態的寫作路徑？以及如何從寫作中訂立辨識卓越教師與平庸教師的分水嶺？需要舉辦多個突破常規的培訓；

5.師范院系和一線小學的導師是未來全科教師的導師，如何勝任對卓越教師的培養之職？應考慮“雙導師”回爐深造和在崗研修，自覺實現從“技術熟練者”到“反思性實踐者”的轉換，發揮教師教育者的示范效應。

注釋：

①作者在2015年5月21日聆聽余秋雨在深圳龍崗教育學院的講學，他說楊振寧給他講，后者幼時花兩個小時在合肥的街上找一個識字的人都很困難。他的啟蒙老師何先生，也是一個小孩，而且還沒有小學畢業，他遇事

還會哭，只是因為會一點文字，就要出來承擔教學工作。②2015年6月8日省府路迎來馬來西亞教育代表團，我作為杜鵑校長邀請的顧問與翻譯出席接待會。

③作者從2010年秋起，首先進入貴陽市南明區甲秀小學任教，擔任六（6）班的《品德與社會》課教學一學期，此舉贏得當時該校特級教師秦伶英校長的認可；之后生病中斷，于2014年11月再度與云巖區東山學區教育共同體合作，主要在省府路小學、安井小學擔任學術顧問，協助省府路小學編寫出版校本教材“《王陽明》連環畫”三冊；協助安井小學編寫出版“在地語文讀本”一冊，輔導各科老師參加2015年貴州省教育教學科研論文評選，有2位老師獲得一等獎，12位老師獲得二等獎，7位老師獲得三等獎（對比去年只有2人獲得二等獎、3人獲得三等獎）。我由此獲得在一線工作的“高峰體驗”，而老師們對我由最初的懷疑或不認同到喜歡。

［1］畢景剛.“卓越教師”計劃的背景、內涵及實施策略［J］.教育探索,2013（12）：108.

［2］田振華.小學全科教師的內涵、價值及培養路徑［J］.教育評論,2015（4）：83-84.

［3］張桂.卓越教師培養的目標取向與價值內涵［J］.教師教育學報,2015（3）：19.

［4］劉湘榕.高師院校卓越教師培模式創新的探索與實踐［J］.湛江師范學院學報,2012（2）：1.

［5］劉徑言.卓越教師的專業成長特征及職前教育策略［J］.現代中小學教育,2013（7）：55-57.

［6］李勝清.“卓越教師”的理論形象及其身份特點建構.當代教育理論與實踐,2014（4）：41.

［7］毛澤東.論持久戰［M］//毛澤東選集.北京：人民出版社,1991.

［8］龔兵.卓越教師之謎——聚焦“美國國家年度教師”［J］.中國教育學刊,2015（4）：95.

［9］馬毅飛.國際教師教育改革的卓越取向——以英、美、德、澳卓越教師培養計劃為例［J］.2014（8）：29-30.

［責任編輯：胡偉］

Metaphysical Reflection on Cultivating Primary General Teachers

YU Wen-wu1,2

（1.College of Education,Beijing University,Beijing 100871；2.School of Educational Science,Guiyang College,Guiyang,Guizhou 550003）

The paper analyzes the scientific connotation of primary general teachers in the context of China,and illustrates the features of typical primary general teachers with examples from the Chinese and foreign education history.The paper regulates the nature and connotation of excellent primary general teachers and gives academic explanation from the international vision.It also discusses the inner mechanism and practical method of the cultivation of primary general teachers,and uncovers the problems and mistakes of the local experience in China and provides reference.

general teacher；excellent teacher；cultivation

G650

A

1674-831X（2016）02-0001-04

2016-03-01

貴州省重點支持學科“教育學”資助（201601）；貴陽學院“服務國家特殊需求項目”專業碩士學位培育點“教育碩士”資助（201601）

余文武（1970-），貴州湄潭人，北京大學教育學院博士研究生，貴陽學院教育科學學院教授，貴陽學院校學術委員會副主任，貴州師范大學碩士研究生導師，主要從事教師教育、高等教育領導與管理、德育原理研究。