警務英語口語課中任務教學法的實施

王 甦

(黑龍江司法警官職業學院,哈爾濱 150080)

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警務英語口語課中任務教學法的實施

王 甦

(黑龍江司法警官職業學院,哈爾濱 150080)

《高等職業教育英語課程2010—2020年教學要求(試行)》指出，“高職英語課程教學的任務是以就業為導向，以職業為本位，提高學生的職場英語應用能力”。本著這樣的理念，高職院校紛紛開設了專業英語課程，以配合學生的就業方向。這是高職英語教學的重大進步，是從EGP教學轉為ESP教學的逐步過渡。因此，應該采取多種教學方式才能夠更好的開展專業英語教學，切實提高學生的專業英語水平。

警務英語；任務型教學法；高職院校

一、高職院校專業英語教學現狀

盡管各高職院校大多開設了專業英語課，但英語課還停留在傳授一些專業英語詞匯，講解幾個專業篇章，讀幾段專業閱讀理解，這樣的模式盡管在形式上迎合了專業英語教學的理念，但目標的達成還相差甚遠。以這樣的方式學習，學生除了多掌握了幾個專業詞匯之外，還是不能得心應手的處理未來工作中遇到的問題，也不能切實提高其職場英語應用能力。基于這樣的需求和矛盾，探索更好的教學方式來真正提高高職學生的專業英語能力是迫切需要解決的問題。

二、任務型教學法的含義

任務型教學(task-based language teaching，TBLT)是上世紀 80 年代興起的一種強調“做中學”的語言教學方法，它是把語言運用的基本理念轉化為具體實踐的課堂教學方式。它以任務為中心，主張學習者在執行任務的過程中學會表達和習得語言，因而強調了學生在學習中的主體地位和教師的主導作用。著名語言學家 Willis提出任務型課堂教學應該具有三個步驟：任務前(pre-task): 教師引入任務，在這一階段提供完成任務所需的知識，介紹任務的要求和實施的步驟;任務環(task cycle)：在這個階段，教師讓學生自己去執行任務，并鼓勵學生團隊合作。學生可在任務完成的不同階段選擇自行完成，分組完成或是隨機團隊合作;任務后(post-task)。這一階段的重點是語言點，包括分析和操練兩部分。首先由學生自主分析并評價其他組任務的完成情況，然后在教師的指導下操練語言重點和難點[1]。

任務型教學法的倡導者們認為任務型教學法能夠有效激發學習者的興趣，從而產生具有能動性的學習動機。同時，需要引導學生將注意力放在任務上，而不是語言知識上，這樣才能獲得較為理想的語言學習效果。任務性教學法由于其明確的任務導向——讓學生以完成一個具體的任務為目標，在貌似忽略了語言知識的環境下完成了學生對語言知識的內化，還提高了學生對知識、情景、概念的整合能力，很適合在高職院校的專業英語課中開展。

三、警務英語口語教學中任務型教學法的實施

(一)任務的設計理念與原則

警務英語口語教學中，由于我院專業的特殊性，要設計適合我院學生的口語教學任務，就要按照學生未來的身份設定進行角色任務設計。基于這個理念，根據學生成為警務工作者后可能實現的三種身份進行任務設計。這三種身份分別是執法者、公共服務者和跨境合作者。按照執法者這一身份進行主題角色的任務設計，可將主題定為治安案件與違法案件處理，搜查，抓捕，詢問，巡邏與路檢，交通違法處理和安全檢查等。按照公共服務者這一身份進行主題角色的任務設計，可將主題定為社區警務，指路與安全營救，報失與歸還，出入境管理等。按照跨境合作者的身份進行任務設計的時候，可將主題定為跨境毒品案件追查，跨境嫌犯通緝，跨境信息共享等。

在任務設計的過程中，要兼顧實用性和趣味性的原則，由于警務英語的主題任務多從警務實際出發，難免會有枯燥乏味的感覺，因此在設計任務時要運用多種形式來激發學生的興趣，如用role-play ,discussion, group-show, game , dialogue , debate, competition 等形式來引導學生積極地參與到任務的完成中來。 另外還要兼顧專業性與一般性的原則，為學生設計的任務盡量使其不僅吻合其未來的工作方向，還可以在日常生活中用的到，使其更具實用性[2]。

(二)任務的設計與實施

1.任務前“pre-task”

每堂警務主題口語課前，告知學生課程的主題，例如“安全檢查”。以網絡平臺的形式下發相關的警用詞匯，句型以及范例視頻。要求學生課下利用互聯網對主題內容進行進一步的搜索，要求其自主組成團隊，以范例視頻為藍本，自己創造情景與編寫對話。比如，要求學生自己查閱中外在安全檢查方面的共同點與差異；機場檢查和火車站檢查，大型會議與集體活動檢查的注意事項等。在這一過程中，學生遇到詞匯上的困難與語言組織的困難，都鼓勵其自己解決，實現“在做中學”的根本目的。學生在這個過程中鍛煉了篇章能力，文獻檢索能力，及團隊合作能力，更重要的，實現了語言能力的內化。

由于警務英語的特殊性，相關材料檢索難度很大。因此要鼓勵學生勇于將中文的文本材料或音視頻材料大膽的轉化為英語文字。學生在這個“輸入—輸出”的轉變過程中，鍛煉了翻譯能力。即便是學生在這一階段會出現很多中國式英語的錯誤，也要鼓勵他們大膽的進行試譯。畢竟對我們的學生來講，最困難的不是犯錯，而是勇于犯錯。另外，這個階段的檢索分析過程也可以極大的鍛煉學生的綜合整合能力。

2.任務環“task-cycle”

學生的創造力，自主學習力以及團隊精神在任務前階段已經得到了集中的體現，但是，任務的完成以及自主學習的效果如何還要通過這個重要的環節——任務環來加以展示。因此，這一環節也是最重要的，無論學生先前的準備有多充分，或有多少語言層面的問題，都會在這一環節表現出來，而這一環節是課堂教學的重要組成部分。

以“安全檢查”主題為例，設計在課堂上的主題討論，讓學生以個體為單位，討論“中外安全檢查的共同與差異”；設計在課堂上的情景對話，要求學生以pair work 的形式創造一個在機場發生的關于安檢的對話，表現警方對安全隱患問題的解決與處理；設計在課堂上的團隊辯論，以公交系統，例如城市地鐵，公交車是否需要安全檢查進行辯論；設計在課堂上的角色扮演競賽，要求學生分組表演奧運會一場排球賽的安檢過程。這一部分以學生的表現為主。

3.任務后“post-task”

任務后的內容是對學生任務完成的評價與總結，在整個任務教學中起到畫龍點睛的作用，重要性甚至高于任務的完成過程，同樣需要在課堂教學中完成。

首先，鼓勵學生除了完成自己的任務，也要認真對其他同學的任務完成做出點評與糾錯，對個人或團隊活動中出現的好的設計，好的表達方式加以采集，對其不符合語言表達習慣的表達或語法錯誤加以糾正。每次課堂都選出“最佳點評手”，并在考評中加以獎勵，能夠有效地鼓勵學生積極參與到任務測評活動中來。

其次，教師對每項活動進行點評，分別從任務完成的幾個方面——活動的組織，情景的創造，語言表達的地道，語音語調的正確流暢，語法的準確無誤等進行分析和糾錯。教師要結合學生的點評，根據不同的課堂任務，選出每堂課的最佳論手，最佳拍檔，最佳辯論團隊，最佳辯手，最佳角色扮演組等，并在考評中加以獎勵，鼓勵學生對每次課堂任務都認真對待，爭當最佳，充分的調動其自主學習的能動性。教師還可以根據不同的課堂角色扮演任務，選出本次主題的“最佳表現警員”，以這種趣味的形式提高學生的關注度與興趣，比如“安全檢查”一節，選出“最佳安全檢查警員”；“交通處罰”一節，選出“最佳交通警察”等。

最后，教師要帶領學生對本次主題任務課堂出現的語言點和知識點進行操練，尤其是學生在任務完成過程中出現的語法與語用錯誤要認真糾正，幫助學生完成對知識的內化。有必要的情況下，利用網絡平臺對整理過的語言點和知識點進行重復下發，鞏固學生的學習效果[3]。

(三)任務實施后的反思

警務英語口語課堂經過任務型教學法的實施，在很大程度上促進了學生的自主學習，培養了情景組織能力，學生的口語水平得到了不同程度的提高；另一方面，學生的學習興趣與積極性得到了很大的激發，學生從被動的輸入到主動的輸出，并能夠積極的對其他任務組進行回應和評判。學生的專業能力也得到了很大程度的擴展，其與語言能力的有機結合真正的提高了其職業應用能力，切實符合了職業院校專業英語教學的目的。

然而，在任務型教學法的實施過程中還有許多的問題和困難要克服。比如，團隊合作與溝通的問題。從課堂反饋來看，學生在完成團隊任務的時候，盡管每個人都經過精心的準備，但是有時候仍會出現團隊內部的銜接與默契度還不夠，這一點在團隊辯論的時候體現的較為明顯。再如，盡管任務型教學促使所有學生都動起來，仍然有學生缺乏能動性，個人活動時表現差強人意，團隊任務時則盡量減輕自己的任務，讓其他成員完成活動；還有些同學由于基礎較差，即使在課下很認真地完成任務，在課堂呈現的時候還是不如人意，導致了其更加緊張，不愿意表現自己。另外，由于任務型教學的實施，學生處在表演和觀察的氛圍中，課堂的氣氛較為熱烈，有時難免會造成一定的混亂。這些困難和問題在任務型教學法的實施過程中是在所難免的，教師要做到多鼓勵學生，激勵其在不斷的磨合中提高團隊能力，個人能力，勇敢表現自己，此外還要加強對課堂的控制，不能丟掉教師對課堂的主導作用。

[1]Jane Willis. A Framework for Task-Based Learning[M].Essex,England: Addsion Wesley Longman Limited, 1996：11.

[2]李秋芳.任務型教學法在大學英語聽說教學中的應用[J].中國西部科技，2008，(4).

[3]陳黎明.任務型教學法在高職大學英語口語特大班額的教學中的應用[J].海外英語，2016，(5).

[責任編輯:曲占峰]

2016-08-12

王甦(1980-)，女，黑龍江哈爾濱人，副教授，外國語言學及應用語言學碩士，從事第二語言習得研究。

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