走班制教學中德育資源的流失與補救

范軍楊躍華

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走班制教學中德育資源的流失與補救

范軍楊躍華

走班制是指學科和教師固定，學生根據自己的學歷和興趣愿望選擇適合自身發展層次的班級上課，不同層次的班級，其教學內容和程度要求不同，作業和考試的難度也不同。走班制最先在杭州、深圳、青島、北京的一些高中試行，積累了一定的經驗，并有不斷向初中、小學下沉的趨勢。

走班制在激活學生主體地位，激發學生學習積極性和主動性，提高教學質量等方面有其自身優勢，但作為一個新生事物，走班制教學造成的德育資源流失，從一開始就受到實驗者的關注。

那么，走班制下，我們流失了哪些德育資源？

1.班級觀念淡化，精細化管理難以為繼。實行走班制以后，學生的學習任務和活動任務都在課程班完成，行政班成了學生的臨時落腳地，“班級是我家”的觀念被嚴重淡化。

班級是一切班級活動的土壤。班級“散伙”，班級觀念淡化，使得這片曾經生機勃勃的教育土壤開始變得貧瘠。在實驗區，有些學校甚至覺得班主任已經失去了存在的價值，有些學校干脆取消了班主任這一崗位設置。在這樣的環境中，班級文化建設已經失去了依托，德育工作遇到了前所未有的困難，美德、善行、核心價值觀等一切教育資源突然失去了傳播的途徑。

2.同窗感情流失，人際交往流于表面。班級觀念的淡化，動搖了同窗感情建立的基礎。

有專家稱，走班制擴大了學生的交往范圍，更利于培養學生的交往能力和做人習慣，這樣的觀點顯然經不起推敲。課程班里，同班學生共處的周期只能以一個學期為限，流動非常頻繁。所以無論在行政班還是在課程班，學生彼此之間的交往可能僅限于記住對方的名字，至于性格、愛好、特長、品行等內在因素，則不得而知。很顯然，走班制擴大了學生交往的數量和范圍，卻嚴重降低了交往的品質和能力，這對他們以后的工作、為人，都是極其不利的。

3.集體榮譽感走失，團隊精神難以打造。班級文化無法建立起來，就無法凝聚起班魂，缺失班魂的支撐，必然造成班級榮譽感走失。學生在學校的一切活動都從此帶有濃重的個人色彩，團隊的合作，集體的動力，亦將不復存在。缺失了賴以生根發芽的精神著陸點，學生的團隊精神和合作精神將無從培養。

綜上所述，走班制雖然提高了教學質量，但是一些育人功能的流失必須引起高度重視。

目前在走班制實驗校和施行區，一般是采用導師制度和社團活動的形式來補救資源的流失。比如北京十一學校，每18個孩子配備1名導師，倡導導師的高位引領。但是，以突出一對一指導為特色的導師制，并不能代替班級概念，也補救不了班級寶貴德育資源的流失。

深圳中學開發了深中文憑課程，規定學生必須修滿認知技能、自我成長、文化審美、體育健康、實踐服務、研究創新六個課程群學分。毋庸諱言，以社團為單位開展的課程班活動，能有效促進個體與集體的融合。但這種集體關系更多的是臨時搭配和湊合，無法替代傳統班級氛圍中的同窗關系，學生很難形成集體榮譽感。

杭州的一些學校則提出了“三全德育”理念，即“全員德育，全程德育，全方位德育”，但是此種做法引發了“弱化德育教育課程概念”的質疑。

清華附中則采取了比較“中庸”的方法，統籌安排一部分課程在行政班教學，并安排固定時間讓學生回到行政班，班主任（不是導師）利用這段時間開展德育活動。但是這種分層走班制教學被一些人質疑為“不徹底的教育改革”。

對走班制教學中德育資源的流失問題，各校都出臺了一些做法，但都存在不合理現象。如何在走班制教學中開發新的德育資源，創新德育形式，確保教學質量提高的同時，立德樹人的立場不動搖，德育首位的教育方針不動搖，核心價值觀教育不動搖，需要教育者不斷思考。

（作者單位：隆回縣荷香橋鎮中學）