元認知理論與小學信息技術教學

周軍

摘 要：通過多年的信息技術教學經驗，對元認知理論的概念、元認知理論與小學信息技術教學整合的可能性以及元認知理論對小學信息技術教學的積極促進作用進行了一番分析與探索，旨在引發更多教育同仁對元認知理論與小學信息技術教學的深刻認知與體驗。

關鍵詞：元認知理論；小學信息技術；概念；可能性；促進作用

鑒于元認知理論的豐富內涵，其在小學信息技術課堂教學中所發揮出的重要作用日漸得以凸顯。筆者通過多年的信息技術教學經驗，對元認知理論的概念、元認知理論與小學信息技術教學整合的可能性以及元認知理論對小學信息技術教學的積極促進作用進行了一番分析與探索，旨在拋磚引玉，引發更多教育同仁對元認知理論與小學信息技術教學的深刻認知與體驗。

一、元認知理論的概念

元認知即認知者對自我心理狀況、能力水平、預期目標與踐行方式方法等因素的全面認知，也指認知者對自身認知活動進行積極計劃、監測及調節的行為。該理論最早由弗拉維爾于20世紀70年代提出，其內容主要包括元認知知識（認知者對自身認知活動的過程、有可能出現的結果等的大致判斷及初步認知）、元認知體驗（認知者自身在認知活動中產生的個體認知體驗及情感）及元認知監控（認知主體在認知活動進行過程中，對自我認知活動過程中的行為、表現等進行主動監測、調節及控制的態度行為）三大部分。究其本質，元認知就是認知者對自我認知活動進行有意識調節、控制的有效活動形式。

教育實踐表明，元認知理論對于鍛煉及發展認知者（即學生）的自主學習能力以及切實提高教育教學質量有著非常積極的促進作用。

二、元認知理論與小學信息技術教學進行整合的可能性

1.小學信息技術課程的學科特點決定了其運用元認知理論的必要性

不同于其他學習科目，小學信息技術課程具有較強的操作性學科特征，需要學習者在學習過程中付諸大量的課堂、課外實踐，這就與元認知理論強調認知者盡可能地進行實踐的特性不謀而合。除此之外，小學信息技術的學習內容較為簡單，學生通過自身的操作與實踐，往往能在最短的時間內得出完整的結果，而這就有利于他們得以及時認清、改正自身在實踐過程中所產生的錯誤，并以此為基礎對自我實踐活動進行公正、客觀的評價與分析，這些都對學習者自我意識、行為等的監督、調節及控制等綜合素養的顯著發展起到了極大的促進作用。如此，也同元認知理論強調認知者對自我認知活動進行有意識調節、控制的本質達成了一致。

此外，在元認知理論中，認知者在認知活動中需具備一定的元認知能力，即自我學習、發展的綜合能力，該能力是認知者習得、掌握特定知識內容的最基礎能力。這也在一定程度上決定了元認知理論同小學信息技術課程進行有效結合的必要性。因為，學生在小學信息技術學習的過程中需要借助自身已有的知識經驗基礎完成對新知識、新內容的自主、積極學習，這一學習活動離不開其元認知能力的參與，同時也將在一定程度上促進他們本身元認知能力的進一步發展。

2.小學信息技術課程的主要學科教學形式決定了其運用元認知理論的必要性

“任務驅動”是小學信息技術課堂教學的主要模式，而這種典型的教學形式卻恰恰與元認知理論的基本理念不謀而合。實踐表明，小學信息技術課堂的上述教學模式有利于進一步培養小學生自身包括自我體驗、自我監測、自我調節等在內的多項元認知能力。

任務驅動教學模式即是指教師根據主要教學內容有針對性地提前為學生設置特定的活動任務，要求學生或獨立完成或團隊合作，在完成任務的同時實現對將要學習的內容形成初步的感官認知。任務驅動教學模式的主要操作步驟主要體現在以下幾個方面：教師依據目標制定活動任務—學生結合已有知識經驗執行該活動任務—以學生為主、教師為輔進行對任務完成情況的評價與分析。這樣一來，任務驅動教學模式的具體步驟就在很大程度上同元認知理論中認知者在自我認知活動中依次進行認知活動計劃、認知活動監控、認知活動評析等步驟形成了大致的吻合。

三、元認知理論對小學信息技術教學的積極促進作用

1.利用任務驅動法促進小學生信息技術學習過程中元認知體驗能力的發展

前文提到，任務驅動法是小學信息技術課堂的重要教學模式之一，通過對教育實踐的研究與分析，我個人認為，恰當利用任務驅動法有利于促進小學生信息技術學習過程中元認知體驗能力的發展。例如，當教師為學生設置了特定的學習任務之后，學生不再需要毫無章法地進行新知識、新內容的預習或者鞏固工作，而只要在明確具體任務要求及目標的基礎上充分建立起多層次且完整的結構體系，并將一個整體的任務目標分解成若干個階段性、簡單易操作的小任務，如此便可使其自身在一步步完成任務實踐的基礎上逐漸獲得更多的成功體驗，而成功體驗的獲得就對他們元認知體驗能力的顯著發展形成了極大的推動力。

此外，任務驅動法對于促進小學生信息技術課程元認知活動參與興趣也將產生深刻的影響。如，在教會學生Excel相關理論知識點之后，我要求他們嘗試幫助我對某次考試成績表進行統計與分析。這一情景的設置極大地滿足了學生的現實生活實際，有利于他們以積極、主動的狀態參與到實踐活動中，更有利于他們在合作討論、實踐操作中逐漸提高自身元認知體驗能力，真正收獲了預期中的良好教學效果。

2.借助問題提問法促進小學生信息技術學習過程中元認知監測能力的發展

實踐表明，借助自我提問，學生能對自身正在進行的實踐活動進行實時的監測，這對于他們自身元認知監控能力的發展將產生積極的影響。以我自身為例，在小學信息技術課堂教學活動中，我就會結合實際情況為學生設置一些同他們信息課程學習內容息息相關的問題。如下為我在平時的教學活動中經常提問學生的部分問題，僅供教育同仁參考：

本節信息技術課程要完成的主要學習任務是什么？

學習任務主要分為哪幾部分？

你認為，要想順利完成該任務自身需要掌握哪些信息技術素養？

在之前的學習活動中，你是否遇到過大致類似的學習任務？如果有的話，之前的學習任務能為當下的學習任務提供哪些實質性的幫助？

在任務進行中，你是否能始終遵循自己之前所制訂的任務計劃？

在任務進行過程中，你的操作步驟是否完全符合教材理論知

識點？

在任務進行過程中遇到困難，你會如何做？

通過該任務，你學習到了哪些新知識？

對比預期，你是否滿意任務完成后所呈現出的結果？假如不滿意，不滿點在何處？

針對任務完成后的不足，下次你是否會嘗試進行改進？

……

如此，借助上述簡單問題，就使得學生在活動任務中能及時、充分地進行監測，有利于其自身元認知監測能力的顯著發展。

3.借助多元化評價促進小學生信息技術學習過程中元認知反思能力的發展

元認知反思能力是認知者元認知綜合能力的重要組成部分，而借助多元化評價卻可以在一定程度上促進學生信息技術學習過程中元認知反思能力的發展。對此，我有著非常深刻的體會。如，我在小學信息技術實踐教學過程中就會有意識地運用包括學生自我評價、學生小組評價、師生共同評價等多種形式的評價方式。學生自我評價有利于學生實現對自身學習活動的公正、客觀認識；學生小組評價有利于學生之間形成良好的互動、競爭關系，便于其互相學習、借鑒與共同發展；師生共同評價則既有利于師生彼此之間建立起和諧、良好的師生關系，又有利于學生信息技能的提高與教師教學能力、教學手段的發展……而這些又都將促進學生逐漸學會對所參與的實際認知活動進行積極的自我反思、自我分析、自我總結與歸納。總之，在小學信息技術教學活動中恰當、靈活地運用多樣化的評價方式有助于學生自身元認知評價及反思能力的穩固進步與發展。

21世紀以來，社會對人才的要求逐漸發展成為既要具備扎實的理論知識積累，同時更要掌握自主學習的水平與綜合能力。新時代對高素質人才的高標準、高要求決定了學習者在自身的學習活動中應具備計劃、反思、監測、調整等自主學習能力，在此背景下，鍛煉、發展學生的元認知能力就變得舉足輕重。鑒于此，小學信息技術教育工作者應當從自身的實際情況出發，盡可能多地給予學生自主進行認知活動的時間與空間，如此方能在保證學生自身元認知能力顯著提高的同時確保小學信息技術課堂獲得良好教學效果。

參考文獻：

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編輯 趙飛飛