建立以形成性評價為核心的CBL教學綜合評價體系

馮桂波，盧衛琴

（重慶醫科大學附屬永川醫院，重慶402160）

建立以形成性評價為核心的CBL教學綜合評價體系

馮桂波，盧衛琴*

（重慶醫科大學附屬永川醫院，重慶402160）

教學效果評價是醫學教育研究和管理的重要環節，CBL教學法側重于討論式學習，目前在見習及實習階段教學中應用廣泛，但單純的總結性評價不適于對其教學效果進行評價，故建立以形成性評價為核心的CBL教學綜合評價體系，以期更好地評價教學效果。

形成性評價；CBL教學；綜合評價體系

臨床醫學是一門實踐性較強的學科，課堂中學習的理論知識如果不經過臨床見習和實習等階段的實踐性學習，學生就難以真正學會在臨床上應用所學知識去診療疾病。見習階段是理論與實踐之間的橋梁階段，實習以臨床實踐為主，是對學生的基礎理論、基礎知識和基本技能進行綜合訓練的重要環節，是完成教學計劃所規定的培養目標的最后教學階段。CBL教學法以病例為導向提出相關問題，側重于討論式學習，適合于已經初步掌握臨床理論知識的見習及實習階段臨床醫學生的教學方法，有助于醫學理論知識和臨床實踐相結合。教學效果評價是醫學教育研究和管理的重要環節，它對實現高等醫學教育的教學目標、提高教學質量有著重要作用［1］。基于CBL教學法側重于討論式學習的特點，單純的總結性評價不適于對其教學效果進行評價，故本文著重探討建立以形成性評價為核心的CBL教學綜合評價體系。

1　CBL教學法的特點及應用

CBL教學模式產生于19世紀70年代，是目前應用最為廣泛的醫學教育模式之一。CBL教學模式以典型病例為中心，結合臨床問題，通過提問、討論等環節，將抽象的理論知識和臨床病例有機結合，使學生對疾病的診治有充分的認識和理解。這種教學模式側重于討論式學習，教師僅起到引導的作用，不僅調動了學生學習的主動性和積極性，提高了臨床思維能力，還鍛煉了學生歸納總結、溝通及口頭表達能力，增加了師生互動，有助于理論和實踐的結合［2］。有研究表明，CBL教學模式具有鮮明的針對性、過程的動態性等特征［3］。它可以激發學生學習興趣，調動學生自學、參與、獨立思考的能動性，使學生在參與過程中主動地將理論知識與臨床案例相結合，加深了學生對課堂理論知識的印象，培養了自我學習和創新能力，形成了臨床思維［4］。目前，CBL教學法已廣泛應用于臨床及基礎教學等多門學科中，均證明可取得良好的教學效果［5-8］。同時，有研究表明，CBL教學方法應用于臨床醫學專業理論課程中，對學生考試成績和學習興趣都有顯著的提升作用［9］。目前該教學法亦應用于我科的見習及實習教學中，均取得了較好的教學效果，但對于該教學法的教學效果評價目前多采用問卷調查結合考試的總結性評價方式，針對其討論式學習的特點，目前應用廣泛的總結性評價不能全面綜合評價教學效果，故建立更為客觀及全面的評價方式尤為重要。

2　教育評價的形式及現狀

2.1評價形式

2.1.1診斷性評價即學前評價或準備性評價，指為使教學內容適合于學生的需要和實際情況，而在教育活動實施前對學生所具有的認知、情感和技能以及對于學習準備的程度等方面進行的評價。評價的結果將成為教學內容、教學設計、教學方法選擇的依據，也作為學生制訂學習目標和計劃、選擇學習方式和內容的依據，從而保障教學目標的實現。診斷性評價一般在新生入學、學期（學年）伊始、臨床實（見）習之前開展。診斷性評價方式有測驗、問卷調查等。

2.1.2總結性評價目前，該評價方式作為包括醫學院校在內的大多數高等學校采用的主要評價方式，即完成既定教學任務后，為了解教學任務的完成效果而進行的評價，最常見方式為出科、期末、畢業考試等，其目的是檢驗學生的學習效果以及教學目標的達成情況。該評價方式重視的是結果，借以對被評價者做出鑒定，區分出等級，并對整個教學活動的效果做出評定。

2.1.3形成性評價形成性評價是一種旨在提高教學質量、改進教學模式的系統性評價方式，這一概念最早由美國教育學家Michael Schriven于1967年［10］提出，并于上世紀80年代引入我國。其特點包含以下4個方面：一是學生為主體參與教學；二是教學雙方均得到反饋；三是注重評價的過程，而不是評價的結果；四是注重學生創新能力和實踐能力的培養。其是在教學過程中不斷獲得有關教學的反饋信息，并以此改進教學，使學生對所學知識掌握的程度進行的一種系統性評價，是一種基于對學生學習過程的持續觀察、記錄、反思而做出的發展性評價。其重點在于提高和保證教學活動的質量，不以區分評價對象的優良程度為目的。它可以激勵學生學習，幫助學生有效調控自己的學習過程，使學生獲得成就感，增強自信心，培養合作精神，從被動接受評價轉變成為評價的主體和積極參與者。同時通過評價結果反饋使教師不斷調整、優化和改進教學內容和方式。鑒于此，該評價方法一經提出便在美國教育界得到迅速推廣和應用，并收到顯著的教育效果［11］，該評價方式亦被逐漸引入我國醫學教育中。

2.2醫學院校教學評價現狀

診斷性評價、總結性評價和形成性評價3種教學評價方式各有特點又各有不足，傳統教學模式在應試教育的大背景下，過于強調和依賴于總結性評價，這不利于醫學生的能力培養，而現階段我國大多數醫學院校的教學評價形式過于簡單、不夠系統全面、評價內容設置不合理、評價結果過于絕對，評價的內容僅僅是檢驗學生對教學大綱范圍內知識的掌握程度。對學生的評價方式主要是期末考試，對教師的評價主要是期末學生評教，都屬于總結性評價，并且均采取量化評價的方式。因此，建立科學的綜合性評價體系迫在眉睫。

3　綜合性評價體系的應用

美國著名心理學家布盧姆第一次將形成性評價運用于教學活動中，并提出了診斷性評價—形成性評價—終結性評價的“三評價論”體系。他指出：診斷性評價的實施應該在教學開始時，教師要根據診斷性評價的結果來確定教學起點。形成性評價是在教學過程中進行，目的是了解教學的效果和需要采取的改進措施。終結性評價是在教學結束時進行，目的是了解教學總體目標的實現情況，并對教學過程做出最后評定［12］。

4　以形成性評價為核心的CBL教學綜合評價體系的應用

CBL教學法適合于已經初步掌握臨床理論知識的見習及實習階段臨床醫學生的教學，目前在我科見習教學中應用廣泛。由于在該教學中教師及學生共同參與，且以互動的半開放學習模式為主要方式進行教學活動，量化的總結性評價不適于對此教學法的評估，故在實踐中我科建立了以形成性評價為核心的新的綜合評價體系。

4.1診斷性評價的應用

在見習開始前，以問卷調查的形式了解學生對于見習疾病重點及難點的學習要求，結合理論教學內容及教學大綱要求，選擇典型教學病例，設計見習病例問題，課堂上以開放式回答及討論為主要模式，學生的分析結果不全面或偏離主題時，教師適時予以補充和引導。此過程有利于學生臨床思維模式的形成，有利于學生將課本知識轉化為臨床實踐能力。

4.2形成性評價的應用

CBL教學法側重于討論式學習，鼓勵學生積極發散思維，主要針對學習態度、參與教學活動情況以及對專科知識的理解、分析、實踐能力的測試，對教學過程進行指導和管理，及時反饋教學信息，其目的在于加強學生的主觀能動性，培養學生良好的學習能力。總結性評價不適于此教學法，結合該教學法的特點，將形成性評價作為主要的評價方式。學生在課堂上的表現占本次見習成績的70%，計入本次見習成績中。但形成性評價的局限性在于由教師主觀根據學生的表現予以評價，難于量化學生的見習成績，故需要一定程度結合總結性評價等方式予以區分等級。

4.3總結性評價的應用

見習、實習教學作為醫學院校教學中的重要部分之一，且見習、實習成績作為學生本學科成績的一部分，故對于此種教學法的學習效果是否達到了教學目標要求，仍需要有量化的總結性評價作為補充用于評價整個教學活動。鑒于此，我科在學生每次見習結束前20分鐘左右，由見習帶教教師組織學生完成見習疾病相關知識的測試，題型為問答題，試卷采用百分制，教師閱卷評分后進行分數統計。將測試評分作為本次見習成績的30%計入該次見習成績中，用于量化評價見習效果。

我國學生習慣于傳統的“灌輸式”教育，近年來隨著新教學法的廣泛應用，學生從被動學習向主動參與轉變，CBL教學法以學生為主體，充分調動學生的主動學習和思考能力。我科利用CBL教學法進行的實踐性教學收到了良好的教學效果，受到師生的肯定，但在組織形式、問題設計、效果評價方面還需要在不斷總結和參考他人經驗的基礎上，結合具體情況加以改進，在臨床教學中靈活采用，以增強醫學生的學習積極性和主觀能動性，達到理想的教學效果。

［1］王宙.普通高校形成性學生評價研究［D］.上海：華東師范大學，2007.

［2］Tolentino H，Sangareddy S R P，Pepper C，et al.Case-Based Learning in Public Health Informatics［M］.California：Public Health Informatics and Information Systems，2014.

［3］王超，龔權，王愷斌，等.CBL與LBL相結合在醫學免疫學教學中的應用及效果［J］.中華醫學教育探索雜志，2012，11（7）：690-693.

［4］宋文杰，郭恒，李霄，等.場景式CBL教學法在普通外科臨床教學中的運用初探［J］.安徽醫藥，2013，17（9）：1639-1641.

［5］張彬，朱紹輝.結合臨床案例的CBL教學模式在普通外科臨床教學中的初步應用［J］.中國高等醫學教育，2015（5）：84-85.

［6］吳健，劉地川.CBL教學法對促進全科醫生水平提升的研究與實踐［J］.現代醫藥衛生，2015，31（6）：936-937.

［7］徐子真，王焰，程澍，等.CBL教學法在八年制醫學生血液系統臨床見習中的應用［J］.檢驗醫學與臨床，2014，11（13）：1886-1888.

［8］趙詠莉，高家林，葉山東.CBL教學法在內分泌科教學中的應用評價［J］.安徽醫學，2015，36（5）：627-629.

［9］申健，劉晶星，董君，等.CBL教學法在神經病學專業理論課程中的應用［J］.中國高等醫學教育，2015（4）：91-92.

［10］Michael Schriven.Curriculum evaluation［M］.Chicago：RandMcNally，1967.

［11］B S Bloom，Hastings T，Madaus G.Handbook of formative and summative evaluation of student learning［M］.New York：McGraw Hill Book Company，1971.

［12］沈玉順.現代教育評價［M］.上海：華東師范大學出版社，2002.

（*通訊作者：盧衛琴）

G40-058

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1671-1246（2016）22-0042-02