讓學(xué)習(xí)活動(dòng)走出高耗低效的泥潭

何衛(wèi)霞

[摘 要]目前，很多學(xué)習(xí)活動(dòng)存在不少的認(rèn)知誤區(qū)，導(dǎo)致課堂教學(xué)高耗低效。究其原因，是因?yàn)榻處煂W(xué)習(xí)活動(dòng)存在著無視學(xué)生的內(nèi)在需求、學(xué)習(xí)起點(diǎn)、思維特點(diǎn)、興趣所在等諸多問題。學(xué)習(xí)活動(dòng)要根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況，采取相對應(yīng)的教學(xué)策略，才能走出高耗低效的泥潭。

[關(guān)鍵詞]學(xué)習(xí)活動(dòng) 高耗低效 板塊

[中圖分類號] G623.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A [文章編號] 1007-9068（2016）04-038

隨著課程改革的不斷深入，閱讀教學(xué)已經(jīng)逐步從傳統(tǒng)教學(xué)中機(jī)械的師生問答轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)活動(dòng)的運(yùn)用上來。這種板塊狀的學(xué)習(xí)活動(dòng)給學(xué)生留下的自主空間、思維含量更大，逐步為廣大教師所接受。但在教學(xué)實(shí)踐中，很多教師對學(xué)習(xí)活動(dòng)還存在不少的認(rèn)知誤區(qū)，導(dǎo)致課堂教學(xué)高耗低效的現(xiàn)象仍舊存在。

一、率性分析，無視學(xué)生的內(nèi)在需求

學(xué)習(xí)需求就是學(xué)習(xí)個(gè)體原有認(rèn)知水平與想要達(dá)到的學(xué)習(xí)狀況之間存在的距離。閱讀教學(xué)學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)置，如果不能從學(xué)生的內(nèi)在需求出發(fā)，容易導(dǎo)致教學(xué)方向的偏離。這就要求教師要從文本的特質(zhì)出發(fā)，摸清學(xué)生與文本所含的教學(xué)價(jià)值的差異，從而找到適切的教學(xué)切入點(diǎn)。

在一次教學(xué)競賽中，一位教師執(zhí)教《海底世界》一文，在學(xué)生初步閱讀課文之后，立即播放了海底世界的視頻，并要求學(xué)生結(jié)合文本語言，說說海底世界的樣子。學(xué)生一時(shí)語塞。于是，教師調(diào)轉(zhuǎn)閱讀方向，引導(dǎo)學(xué)生通過畫畫的方式強(qiáng)化學(xué)生對文本的解讀，但效果依然不佳。

出現(xiàn)這種情況的原因是教師只是憑借自己的直觀經(jīng)驗(yàn)做出判斷，沒有能夠根據(jù)具體情況實(shí)施教學(xué)活動(dòng)，導(dǎo)致學(xué)習(xí)活動(dòng)無法與學(xué)生的內(nèi)在需求形成匹配，最終走向了低效的尷尬。

二、忽略生成，無視學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)

學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)是閱讀教學(xué)選擇內(nèi)容、制定目標(biāo)的重要標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)生的認(rèn)知起點(diǎn)包含知識起點(diǎn)和能力起點(diǎn)。只有對這兩個(gè)方面有通透而深入的了解，教師才能準(zhǔn)確地定位教學(xué)的難點(diǎn)和重點(diǎn)，學(xué)習(xí)活動(dòng)才能聚焦在學(xué)生最需要的內(nèi)容上。但在實(shí)踐中，很多教師常常無視學(xué)生的起點(diǎn)，導(dǎo)致課堂教學(xué)重復(fù)、無效的勞動(dòng)大量存在。

如，在教學(xué)兒童詩《秋天》時(shí)，教師先是進(jìn)行范讀。剛讀了一句，學(xué)生就情不自禁地跟著讀了起來。此時(shí)，教師喝停學(xué)生，并再次強(qiáng)調(diào)聆聽的要求，接著繼續(xù)往下讀。范讀完了之后，教師再按部就班地要求學(xué)生個(gè)人讀、小組讀、集體讀。這時(shí)，學(xué)生則顯得心不在焉了。

這首兒童詩，語言簡潔流暢，讀來朗朗上口，很多學(xué)生在教學(xué)之前就已經(jīng)能背誦了。教師顯然沒有意識到這一重要的認(rèn)知起點(diǎn)。因此，在活動(dòng)設(shè)置前教師要準(zhǔn)確考量學(xué)生的認(rèn)知起點(diǎn)，以發(fā)展的眼光及時(shí)調(diào)整活動(dòng)的方案。

三、拔高要求，無視學(xué)生的思維特點(diǎn)

著名教育家烏申斯基說：“兒童是用形象、聲音、色彩和感覺來思維的。”明確學(xué)生的思維特點(diǎn)，能為教師解讀文本、設(shè)置學(xué)習(xí)活動(dòng)提供了有力的依據(jù)。但現(xiàn)在很多教師還是將更多的精力放在文本的解讀和環(huán)節(jié)的設(shè)置上，而對學(xué)生思維特點(diǎn)的缺乏認(rèn)識，導(dǎo)致課堂教學(xué)效益低下。

如，在教學(xué)《姥姥的剪紙》一文時(shí)，教師在學(xué)生初讀課文之后直接聚焦課文的第四到第十二自然段，并相機(jī)引導(dǎo)學(xué)生概括作者印象最深的兩件事——姥姥剪“喜鵲登枝”與“老牛小兔”。教師繼續(xù)追問：為什么這兩件事情給作者留下的印象最深？這時(shí)，學(xué)生不知道怎樣回答。隨著教學(xué)的推進(jìn)，教師試圖通過批注、誦讀的方式，讓學(xué)生感受作者對姥姥剪紙技藝高超的贊嘆，學(xué)生卻始終難以進(jìn)入文本的情境。究其原因，不難發(fā)現(xiàn)教師對教學(xué)內(nèi)容的選擇以及教學(xué)活動(dòng)的設(shè)置都嚴(yán)重脫離了學(xué)生的思維水平。六年級的學(xué)生尚處于感性思維向理性思維的過渡階段，感性思維還是主導(dǎo)地位。執(zhí)教者從初步感知到直接聚焦核心語段的教學(xué)，使學(xué)生還沒有對姥姥剪紙高超形成直接的感性體驗(yàn)。這樣作者蘊(yùn)藏在字里行間的贊嘆之情，學(xué)生無法深入體悟，更無法理解這種情感產(chǎn)生的原因。

四、止于表面，無視學(xué)生的興趣所在

興趣是最好的老師，是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出來的情緒狀態(tài)。教學(xué)活動(dòng)的設(shè)置只有貼合學(xué)生的興趣點(diǎn)，才能喚醒學(xué)生積極有效的認(rèn)知傾向，發(fā)揮其應(yīng)有的價(jià)值。

例如，在教學(xué)《水》一文時(shí)，我引領(lǐng)學(xué)生深入文本的語言感受缺水地區(qū)孩子在雨中的快樂。學(xué)生抓住了課文中“奔跑跳躍”“大呼小叫”“盡情享受”等詞語進(jìn)行感悟。顯然，這樣的感悟仍舊停留于表層。當(dāng)一位學(xué)生找到“脫得光溜溜”時(shí)，全班學(xué)生都笑了。筆者意識到這是學(xué)生的興趣點(diǎn)所在。于是，抓住這一教學(xué)契機(jī)，進(jìn)行引導(dǎo)：說說自己為什么會(huì)笑呢？難道這些孩子與你們不一樣，沒有羞愧之心？為什么會(huì)如此肆無忌憚地“脫得光溜溜”呢？這里，借學(xué)生的笑，將學(xué)生的思維引向深入。

總而言之，學(xué)習(xí)活動(dòng)改變了傳統(tǒng)教學(xué)中師生問答式的機(jī)械僵硬，給學(xué)生思維提供更為充足的醞釀、展現(xiàn)的空間，有效地促進(jìn)了學(xué)生語文素養(yǎng)的提升。

（責(zé)編 韋 雄）