智慧裁剪，剪出閱讀教學(xué)的新天地

謝朵

[摘 要]課堂教學(xué)應(yīng)該以課標為綱，以學(xué)情為基，剔出多余的枝蔓，通過智慧取舍，選擇適切的教學(xué)內(nèi)容，為課堂教學(xué)效益的提升奠基。在教學(xué)中，教師要依托學(xué)科本質(zhì)，剪出適切的教學(xué)內(nèi)容；要聚焦文本體裁，剪出匹配的語言訓(xùn)練；要放眼整體單元，剪出合理的拓展延伸。這樣的智慧裁剪，才能符合編者的意圖，提高學(xué)生的語文能力。

[關(guān)鍵詞]閱讀教學(xué) 整體單元 教學(xué)內(nèi)容

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2016）04-037

當下，很多公開課為了追求時髦，往往將有限的40分鐘塞得滿滿的，接踵而至的語言訓(xùn)練、雨后春筍般的資料介入……使得整個閱讀教學(xué)臃腫無比。其實，課堂教學(xué)應(yīng)該以課標為綱，以學(xué)情為基，剔出課堂教學(xué)中多余的枝蔓，通過智慧取舍，選擇適切的教學(xué)內(nèi)容，為課堂教學(xué)效益的提升奠基。

一、依托學(xué)科本質(zhì)，剪出適切的教學(xué)內(nèi)容

語文新課程標準明確指出：語文課程是實踐性課程，語文教學(xué)的核心任務(wù)培養(yǎng)學(xué)生的語言能力。但在教學(xué)實踐中，我們常常“荒了自己的園，耕了別人的田”。很多教師要么讓孩子戴上頭飾，進行表演；要么讓學(xué)生手拿畫筆，直接描畫……并美其名曰“學(xué)科整合”，而真正屬于語文學(xué)科本質(zhì)的東西卻無所涉及。

例如，在教學(xué)《莫高窟》一文中的“彩塑”內(nèi)容時，一位教師要求學(xué)生根據(jù)課文中“慈眉善目”“強壯勇猛”“威風(fēng)凜凜”等詞語，將菩薩、力士、天王的圖像勾畫出來。一時間，學(xué)生忙得團團轉(zhuǎn)，接近半節(jié)課還沒有完成。該教師其實是想借助鮮明的圖像資源，讓學(xué)生在描畫的過程中感受彩塑外形的惟妙惟肖，但遺憾的是整個過程學(xué)生只是一味地仿照教材中的插圖，而將語文教學(xué)的根本——語言的品味放在一邊。語文教學(xué)重要的不是畫面，而是感受語言表達的精準與形象。

鑒于此，教師應(yīng)堅守語文教學(xué)的根本不動搖，避免一切花哨的形式主義侵蝕課堂。上述案例，教師可以在學(xué)生深入感知文本語言的基礎(chǔ)上，及時出示菩薩、力士、天王的圖片，引導(dǎo)學(xué)生進行辨認。這樣省去了大量與語文關(guān)系不大的環(huán)節(jié)，贏得了課堂教學(xué)的時間，將教學(xué)的重心聚焦于文本語言的涵泳上，有效地提高課堂教學(xué)的效率。

二、聚焦文本體裁，剪出匹配的語言訓(xùn)練

一篇文本一旦進入教材成為閱讀教學(xué)的對象，就承擔(dān)著三個方面價值：一是作為普通的文本，每個讀者深入其中所感受到的文本價值和意蘊；二是以教學(xué)的專業(yè)視角，開掘文本之于學(xué)生衍生的教學(xué)價值；三是與編者深入對話，感知“這一篇”獨有的認知價值。小學(xué)語文教材由各種不同體裁的文本組成。不同的文體有著不同的創(chuàng)作規(guī)律和語言風(fēng)格。遵循文體特征，是閱讀教學(xué)的必然要求。因此，我們應(yīng)該努力規(guī)避與文體不相符合的環(huán)節(jié)，保障教學(xué)內(nèi)容的適宜性。

如，說理文中的事例是為了更好地凸顯文本的中心論點，與一般記敘文中的敘事風(fēng)格完全不同。而一位教師在執(zhí)教《說勤奮》中司馬光的事例時，引導(dǎo)學(xué)生緊扣文本語言感受司馬光童年時學(xué)習(xí)的勤奮，并借助課文中的插圖引導(dǎo)學(xué)生進行想象。顯然，這一教學(xué)內(nèi)容不符合文體特點的要求，因為說理文的事例在于“說”，而不在于事件本身。教學(xué)中，教師可以剔出對事件的拓展訓(xùn)練，留下更為充裕的時間引領(lǐng)學(xué)生通過猜想、品讀、表達，體悟作者是如何將“勤奮是通往理想境界的橋梁”這一道理表述清楚的，從而感受說理文基本的文體特點和表達特色。

三、放眼整體單元，剪出合理的拓展延伸

當下語文教材都是以主題為單元進行編排的，這決定了閱讀教學(xué)不能以逼仄的眼光僅僅關(guān)注單篇課文，而要放眼單元這個整體。否則，就會形成斷章取義的傾向，使閱讀教學(xué)走向歧途。

例如，在教學(xué)《月光啟蒙》一文時，究竟該不該補充“母親患上老年癡呆癥”一段的教學(xué)，一直都是語文教學(xué)爭論不下的話題。誠然，補充原文中的這一段，讓學(xué)生以對比的方式深入文本感受母親的善良與智慧有著重要的促進作用。但為什么教材編者要將其刪除呢？顯然，這是編者基于對教材單元主題深度考量之后的慎重抉擇。本單元由《愛如茉莉》《我和祖父的園子》等文本組成，展現(xiàn)出濃厚的人間親情和人際關(guān)系的和諧美好，是一個以愛與親情為主題的單元。從整體單元的視角感知課文，就不難發(fā)現(xiàn)補充原文就與單元的整體價值形成嚴重的扭曲，有悖于單元構(gòu)建的情感基調(diào)。

因此，每篇課文、每一教學(xué)環(huán)節(jié)都應(yīng)在單元價值的觀照下剪除、拓展、補充。如，教學(xué)《月光啟蒙》時，教師可以引導(dǎo)學(xué)生延續(xù)文本內(nèi)在的意境之美，收集自己家鄉(xiāng)的民歌民謠，并回憶自己在寧靜的夏夜曾經(jīng)與家人在一起經(jīng)歷的美妙時光。這樣的拓展不僅契合這一篇文本的意蘊，更與整體單元的價值主旨相得益彰，從而將學(xué)生的關(guān)注點從作品本身拓展到生活實際中來，培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)現(xiàn)力和思考力。

總而言之，作為一名語文教師，不僅要做文本的知音，更要深入思考編者為什么要選擇這篇文章，并放在教材體系的“這個單元”之中。面對這篇文本，必須教什么、可以教什么，學(xué)生需要從中獲取什么，只有形成這樣的解讀意識和取舍智慧，語文教學(xué)才能實現(xiàn)真正的華麗轉(zhuǎn)身。

（責(zé)編 韋 雄）