小學語文常態課師生活動過程的觀察與思考

李智勇

隨著課程改革的深層次推進，提高課堂教學實效的問題日益凸顯在我們面前。提高教學實效，關鍵在于提高每一節常態課的實效。因為教師的課堂教學，大量的是常態下的課，也正是大量常態課的累積，才構成了一門學科，才有了學校的課堂教學質量。

一、對常態課近距離的觀察與發現

常態課上老師和學生到底在干什么，怎么干的，干得怎么樣，我們帶著這一專題，圍繞“師生活動時間配比、師生的主要活動方式、教師提問的次數與內容、學生回答方式、學生朗讀、學生個體對比”等方面設計量表，走進常態課堂，分組記錄師生行為。比如有的老師專門記錄教師語言，提了多少問題，如何評價學生；有的老師專門觀察學生學習情緒、課堂注意力，聽說讀寫的內容和所用時間；有的老師選擇一組或一名同學，詳細記錄他們的課堂表現和教師關注度；有的老師跟蹤記錄一名同學在幾節語文課上的發言次數。這樣的聽課不同以往，老師們不再一味地關注和記錄教學流程，而是帶著思考，尋求常態課存在的問題。

當我們將統計數據呈現時，大家感覺既在意料之中，又在意料之外。平時總說課堂上教師講得唇焦舌燥，學生聽得如墜云霧；總抱怨學生不能和老師一起走進文本，體會感悟。通過調研，我們找到問題所在。

（1）目前的常態課，還是以教師提問題、學生答問題這種模式建構，教師講解、學生聽講是基本的教學方式。教師活動中70%用于講解和提問，學生基本在聽問、聽講，思考的時間很短暫，讀寫訓練比較少。

（2）教師提問過頻，問題表述時隨意性較大，所提問題又以識記、理解性問題為主，學生學習被動倦怠，對文本的閱讀依賴教師的提問來思考，學生獨立閱讀能力難以提高。教師過于關注課文內容的分析，忽視謀篇布局的點撥，學生也表現得關注情節，忽略表達，積累和運用語言的意識相對薄弱。

（3）教師完成教案的任務意識強，課堂中關注學生，調整教學設計的能力弱。部分學生的學習成果代替了大家的思考和討論，對語文學習能力弱的學生關注度不高。得益的學生數和總人數的比值相對較低，同一個班級的學生學習差異性較大。

有些教師文本把握有偏頗，訓練落實不到位，上課激情不夠，互動不足，對語文學科特質缺乏深度掌握，自身學科素養不高等，也造成了常態課教學的無效、低效。

二、對“常態課”有效的思考及對策

（一）建構以生命力為追求的“三力”語文課堂

葉圣陶老先生提倡的：“上課做什么呢？在學生是報告和討論，不再是一味聽講；在教師是指導和訂正，不再是一味講解。……在這樣的場合里，教師猶如一個討論會的主席。提出問題的是他，訂補意見由他，結束討論由他。”于是我們提出構建以“表現力、合作力、持續力”為關鍵詞的語文“三力”課堂。我們通過常態課堂的觀察研究，關注師生活動過程，提升學生學習的表現力，變“教”的課堂為“學”的課堂；我們借助小組合作學習的模式，改變課堂內的社會心理氣氛，促使各層次的學生都能主動參與學習探究活動， 提升學生學習的合作力，變“師生合作”為“生生合作”；我們通過延伸課堂空間的長度，拓展課堂空間的寬度，提升課堂空間的高度，增大課堂空間的密度，提升學生學習的持續力，變“平面”的課堂為“立體”的課堂。

（二）修訂語文課堂評價標準

結合語文課程標準的解讀和研究，制訂語文多維度“三力課堂”評價表，提高聽課、評課的科學性和有效性，追求“教得輕松，學得有力”的常態課堂。運用百分制，30分看教師教了什么，70分看學生學了什么，怎么學的，學得怎么樣。評價時著力關注學生是不是在學語文，學了多少語文，花了多少時間學語文；學得是否輕松愉快。

評價一節語文課，看看幾件基本的事情做好了嗎：

學生有時間讀書嗎，是否讀得投入，讀得動情。

學生有時間動筆嗎，寫了什么，為什么寫。

學生有時間討論嗎，每個人都參與嗎，有不同的聲音嗎。

學生有時間感悟嗎，會咀嚼文字，推敲揣摩嗎。

學生有時間思考嗎，能安靜、獨立地思考嗎，思考的問題有價值嗎。

評價關注點的改變，促使教師真正地尊重學生，把課堂的時間還給學生，讓學生充分地進行聽說讀寫的語言實踐。英國語言學家皮特·科德指出：“語言學習不僅僅是一個積累的過程，也是一個結合的過程。”這個結合要靠大量的言語實踐活動來完成，學生在課堂上不進行聽說讀寫，不感悟積累，如何習得語言，提升表達質量？

（三）加強“常態課”的常規管理，規范教師課堂行為

鼓勵教師主動開放課堂，約請同伴在“提問、講解、示范、評價、課堂管理”等方面進行觀察記錄，研究分析自我反思，糾正提升后，再約請同伴，比照評價，形成常態課研究合作小組。

關于提問。要求教師課堂上減少提問次數，提高問題質量，及時評價學生，讓學生讀書等。控制課堂提問數量，無效的問題不提，指向故事情節的問題少提，多引導學生讀書，多品味文本語言。問題的設計力求符合語文學科特點，凸顯“語文味”；力求考慮學情，指向清楚，語言簡潔，有思維含量；問題設計要有預案，當學生困難時預設有鋪墊、啟發思維的小問題，避免課堂提問的隨意性。“發問得好，也就是教得好。”這是西方學者德加默說的。一節課的問題就像一間屋子的框架一樣，是架構課的最主要因素。

關于講解。摒棄教師語言太多太碎，十句里若只有一句是金子，但沙礫堆砌，把它掩埋了起來，學生聽時費時費力，還不易分辨。海明威在小說結尾中寫道“他死了，一切都了結了”，如此簡潔卻意味深長。語文教師的語言也應如此。三尺講臺不大，教師的語言卻能超越時空。

關于評價。教師要耐心傾聽學生發言，及時評價學生，善于發現，注重激勵，不可以以“坐下”等指令性語言代替評價。評價不僅關注學生的學習態度，更要指向學生的語言質量和思維品質。課堂上通過恰當的評價啟發學生觀察、想象、分析、概括，使師生互動更民主，更融洽。

關于課堂管理。努力建立良好的、相互支持的課堂環境，與學生建立信任關系。對課堂里出現的分心和沒有致力于學習的輕微行為，迅速巧妙地制止，如走近，目光交流，提前干擾等。把花在課堂管理上的時間用于指導學生參與學習活動，保證課堂四十分鐘的有效利用。

教師行為的轉變，勢必帶來學生行為的轉變。教師在變化，學生在變化，課堂在變化。教師們舍得花時間帶領學生對文章中描寫的精彩傳神處、敘述的生動曲折處、議論的精辟深刻處細細品讀，慢慢咀嚼。尤其舍得在朗讀上多投入，反復地讀，變換方式地讀，讀喜歡的語句和段落。朗讀、默讀、瀏覽已經成為課堂的主要活動方式，有疑惑時讀，需品味時讀，動情時讀，哲思時也讀。葉圣陶老先生說：“只有反復吟誦，才能做到對課文有親切的體會，不知不覺間內容和理法化為讀者自己的東西了，這是最可貴的一種境界。”我們在向這種可貴的境界踐行。

老師們學習運用閱讀策略，改善學生的學習方式，不再對課文做生理解剖，把教師對文本的解讀強加于學生。課堂里有了靜靜的閱讀的“場”，在書上做標記，找相關語句圈畫，寫幾個詞、一句話，把閱讀時產生的點滴感想記錄下來，交流討論。語文學習不再是以理解內容為目的，而是引導學生掌握理解文章內容的思維過程以及領悟到的相應的閱讀能力。

雖然這些變化離我們的理想常態課堂相距還遠，但這個變化是自覺的，自主的，令人欣喜的。