論教育與人性的關系*
——保守主義人學視角的審視

吳 全 華

(華南師范大學教育科學學院，廣州 510631)

論教育與人性的關系*
——保守主義人學視角的審視

吳 全 華

(華南師范大學教育科學學院，廣州 510631)

本文旨在從保守主義人學思想出發，揭示教育與人性的關系。論文通過對相關文獻中的保守主義人性論主張進行梳理、歸納，結果發現，保守主義有著豐富且獨特的對教育具有重要啟發意義的人性論主張，即人性是人的一種潛能，人的境況是決定人的行為善惡的條件；人性是不變的，人作為具體的社會存在是不完善的；人性人人平等，且現實表現是多樣的；自由是人的本性的組成部分。依照保守主義的人學思想，論文對教育與人性的關系作理論推演的結論是，教育者不應將人的品行視為實體性的本性使然，并充分重視尊重和維護受教育者的人性尊嚴的意義；教育改變不了人性，更不能使人至善；我們不應將教育結果平等作為教育正義的直接和首要目標；教育應通過保守和創發自由，使人獲得人性自由的成長。

保守主義；激進主義；人性；自由教育；教育平等

保守主義、激進主義、自由主義是當今世界三大主要思潮。保守主義作為一種政治哲學，有著一系列為人們持續關注的有助于健全社會思維的思想。例如，它反對理性至上和天賦人權說，反對社會發展的建構論理性、烏托邦方案和以激進的方式進行社會變革，反對政治上的極權主義、激進主義的意識形態和唯理性的自由主義；它強調精心看護歷史、傳統和社會習俗、經驗，強調社群、家庭、宗教的意義，推崇有限理性和自由市場經濟，主張保守是對自由的保守，篤信恒久、超凡的道德秩序或“天紀”，認為自由是受秩序和權威制約的自由，主張社會變革只能是審慎而漸進的變革，強調社會在國家面前的自主性，等等。保守主義這一系列思想、立場是在與激進主義、自由主義的斗爭中形成和豐富起來的，并且是建立在不同于激進主義、抽象的自由主義的人性論的基礎上的，或者說是以其自身特有的人學主張為前提的。

無論何種形態的教育都是以一定的人性論預設為基礎的，都是以一定的人學理念、主張為前提的,一定意義上可以說有著怎樣的人性論預設、主張，就會有怎樣的教育。雖然保守主義的人性論或人學是為其政治哲學服務的，但以保守主義的人學視角來審視教育是一種有意義之舉。因為以保守主義人學視角來審視教育對于認識教育與人性的關系具有獨特的啟發性，有助于教育人學思想、立場的健全。

一、人的境況是決定人的行為善惡的條件，每個人是有同等尊嚴的生命體，因而教育者不4應將人的品行視為實體性的本性使然，并充分重視維護受教育者的人性尊嚴

保守主義認為人性是人作為人的潛能，或者說是人的情欲、理性和自由意志的潛能，人性的道德問題是具體的；而善惡是人性的現實的社會具體表現，或者說善惡是人在特定的社會情境下的行為表現。人性作為人的潛能和人的行為善惡的關系猶如同樣一顆種子在不同的土壤條件下會有不同的生長一樣。基于此種對人性和人的行為善惡關系的認識，保守主義在看待人性時是低調的，即它不對人性作性善、性惡的道德預設，因為休謨所說的“凡自命為發現人性終極的原始性質的任何假設一下子就應該被認為狂妄和虛幻，予以摒棄”(休謨，關文運，1991)是保守主義的人性論訓條。從這一訓條出發，保守主義認為，“人在本性上既不是善的，也不是惡的；既不是一心利他的，也不是一味自私的；既不是好戰的，也不是一味茍且的；既沒有天生的罪惡，也沒有天生的美德。所有這些不是人性的固有特征，只不過是潛在的傾向。”(劉軍寧，2014)這也就是說，人非性本善，也非性本惡，人性本身是無“顏色”的。但是，人非性本善并不意味著人不可能行善，人非性本惡也并不意味著人永遠不會行惡，“善與惡的可能性均潛藏在人性之中”(劉軍寧，2014)，或者說潛藏在人的情欲、理性和自由意志之中。人性的潛能是惡的來源，而“人的況境(human condition)是惡的條件，人類事務中的惡是人性與人境的結合。道德之惡站在人的本性和人之環境的交叉點上。人性自身不是惡，而只是惡的一種來源。”(劉軍寧，2014)在不同的時代、不同的社會，人與人之間在本性的現實表現上雖有差異，但這種差異只是量的差異，而不是質的差異。

保守主義不僅將人的境況視為惡的條件，而且將人視為有尊嚴的存在。在保守主義看來，“人類注定必須有尊嚴地活著。所有的人都擁有同等的尊嚴。……失去尊嚴就可能會使人的生命處于危險之中。”(劉軍寧，2014)所以，“人的尊嚴存在使人對人像人一樣，而不是像對動物或機器一樣，這意味著對他人不能濫施強制。否則，其生命也會像動物的生命一樣隨時可能被剝奪。人的生存不伴隨尊嚴，那就不是按著人的方式生存著。因此，對人類尊嚴的踐踏，就是對人類存在的威脅。”(劉軍寧，2014)

將保守主義有關人的境況是惡的條件與人是有尊嚴的存在、每個人是有同等尊嚴的生命體的主張結合起來審視教育，有著重要的教育人學意義。這首先體現為我們不應將受教育者的品行視為實體性的人的本性使然。我們知道，如何轉化后進生的不良品行始終是困擾學校教育者的一個難題。而依循保守主義對人性的認識，我們應對轉化后進生充滿信心。從保守主義出發，我們不應對學生作本性良莠的劃分，認為善者自善、惡者自惡而將品行端正的學生視為本性善的學生，將品行不良的學生視為本性惡的學生，或者說我們不應將學生品行的良莠視為學生的本性使然，因為人作為人本來就不存在本性的好壞；如果將學生的不良品行視為學生不良本性的結果，則會使我們在將學生的不良品行視為由他們的實體性的或不可改變的不良本性所決定的同時，自覺或不自覺地降低我們轉化不良品行學生的努力程度。其次，體現為我們應重視充分尊重和維護受教育者的人性尊嚴的教育意義。一方面，只有充分尊重、維護受教育者的人性尊嚴，教育才能使受教育者成人。尊嚴感的滿足是人性的根本欲求，一個人只有有尊嚴地活著，才是一個真正意義上的人。教育生活中的受教育者也不例外，他們作為人的人性尊嚴受到充分尊重，他們的教育生活才是真正意義上的人的生活，他們才能成為真正意義上的人。這也就是說，尊重受教育者的人性尊嚴，其意義是本體性的，它關乎受教育者能否成人。另一方面，只有充分尊重、維護學生的人性尊嚴，才能提升教育效果。如果受教育者在教育生活中因教育者濫施權威和強制，其人性尊嚴就會受傷害，就不能獲得人性尊嚴的滿足，這樣盡管不一定會使受教育者的生命處于危險中，但往往會使受教育者逆反教育者、與教育環境乃至整個社會對立而生產過錯行為、不良品行，偏離于人作為“人的生存方式”。所以，充分尊重受教育者作為人的人性尊嚴是預防受教育者產生不良品行的基本前提。同時，在教育、轉化受教育者的不良品行的過程中，如果教育者能夠尊重學生的人格尊嚴，那么，教育、轉化的效果必然會更好。這要求教育者應在充分了解、分析受教育者個體境況、或者說導致受教育者的不良品行產生的原因的基礎上，采取有針對性的尊重和維護受教育者人格尊嚴的方式、方法。

二、人性是不變的，人作為具體的社會存在是不完善的，因而教育改變不了人性，更不能使人至善

激進主義是一種主張對政治、社會進行根本性、急劇性改變而使政治、社會問題一并得以終極解決的思潮。激進主義在人性論上不僅將人性看作是空虛的，而且認為人在本性上是善良的，是變化的，是通過改造而可以至善的。首先，激進主義認為人性是空虛的。在激進主義看來，人性像一張可以任意涂抹擦寫和填充的“白紙”。例如，英國激進主義的代表人物——無政府主義者葛德文與洛克一樣，“認為人心最初是一個白板，其系定理是，人的所有知識都是后來的經驗的產物。人的本性是教育的產物。”(劉軍寧，2014)其次，激進主義從抽象的人性論出發，樂觀地看待人性，認為人在本性上是善良的，是變化、發展的。人性與總是與處于運動、變化、發展、進步著的外部世界一樣，總是變化的，是不斷進步著的，是可以通過改造而達到至善的程度的。以盧梭、伏爾泰、愛爾維修等為代表的激進主義者便是如此。他們“……相信人的可完善性和無止境的社會進步，持一種世界向善論(meliorism)，相信通過教育、積極的立法、改變環境，可以使凡人變成圣人，否認人性中想作惡與施暴的天然傾向。”(劉軍寧，2014)在激進主義看來，人性之所以惡是因為社會墮落或社會惡，社會惡是人性惡的源頭，因社會惡的注入而導致人性惡；所以，要改變人性惡，就必須鏟除社會惡；通過鏟除社會惡，就能鏟除人性惡。這也就是說，人性是可通過實現理性建構的完美人與社會的烏托邦理想來消除惡的社會環境而改變的。例如，“英國空社會主義者歐文認為，人的罪惡行為是由社會制度造成的，要消滅人的惡性，就必須消除產生這種惡性的社會環境。”(劉軍寧，2014)激進主義認為通過理性建構的完美人與社會的烏托邦理想實現得越徹底，社會惡的鏟除就會越徹底，人性就會變得越加美好，人就越加可能成為至善的人。

與激進主義不同，保守主義人性論強調人性不變、人性不可完善。首先，保守主義認為人性無所謂善惡，或者說人的善惡都不是必然的；人性只是人作為人的潛能，它不僅是恒定不變的，而且到處都是一樣的。英美傳統保守主義的鼻祖柏克認為，“任何東西都不能使人的本性發生變化，在物理的、生物的和社會的世界中沒有任何東西能使人的本性發生差異。有些傾向是人的本性中不可分割的部分，如果這些傾向改變了，本性便不再成其為本性了。人性的天然構成是相對穩定的，不是由社會條件決定的。那些被社會、文化所決定或改變的東西，并不是人的本性，只是人性的表現而已。”(劉軍寧，2014)雖然“人性內部，尤其是內部各要素之間及其與外部間可能呈現動態的過程，但這未必一定意味著人性是不斷變化的、漂泊不定的。”(劉軍寧，2014)其次，在保守主義看來，無論是平庸者、還是社會精英，他們的知識經驗和道德都是有限的，不完備的。就道德而言，保守主義認為人性道德問題不是抽象的，而是具體的，作為具體或現實的人性道德不僅是不完善的，而且是不可完善的。因而它反對由性善論和性惡論出發的對人性的改造，因為“在保守主義看來，性善論不僅可能會導致放松對人性的警惕，而且也與性惡論一樣，可能導致用強制的手段改造人性。”(劉軍寧，2014)從性善論出發，在現實中就可能采取一種扭曲人性的方法，強制地把人提升到至善的地步；而從性惡論出發意味著人性本來就是惡的，所以，對待人就應存高去低，消滅人性惡，就應以毒攻“毒”的方式對待性惡之人，而不需存任何憐憫之心。在人性與社會環境的關系方面，保守主義認為，“惡的來源不是經過啟蒙后的人所認為的是惡的社會制度，而是內在于人性的。”(李偉斌，2012)社會之惡來源于人，“人的本性既不是善的，也不是惡的，善惡都不是人性的固有的特征，只不過是潛在的傾向”。(劉軍寧，2014)這也就是說，人的本性是惡的可能來源，或者說人性中內在惡的可能。在這方面，保守主義與基督教的“原罪說”的隱喻是一致的。保守主義對社會之惡的認識恰是以基督教的“原罪說”為源頭的。從基督教的“原罪說”出發，保守主義認，“如果社會是惡的，那么其惡來自于人，而不是相反。惡的來源不在宇宙之中，而是在人這種理性動物的本性之中。”(劉軍寧，2014)“人性是善惡的來源，社會制度則是善或惡自身，而不是來源。惡的社會制度是人性中惡的可能性的物質化”(劉軍寧，2014)；“人類社會只不過是惡行發生的一個場所。可以說，環境只不過為惡的發生提供了某種‘機緣’，卻并不能在人身上注入惡的種子。所以惡的源泉在于個人，而不在于社會。”(劉軍寧，2014)而作為善惡來源的人的本性是不可改變的，或者說人因情欲、理性、自由意志而產生的善惡的傾向是不可改變的，是恒定的；道德意義上的“人的本性在根本特征上沒有可塑性。”(劉軍寧，2014)保守主義深信既使社會制度再完美，人性中的惡的傾向也是不能被清除的。盡管人性在展開時表現出很大的不確定性和差異性，但人性的潛能或善惡的可能性是不變的，這使人先天地就是不完善的，是不可能達到至善境界的。所以，保守主義“……斷然拒絕社會或人可以達到至善的念頭。它永遠也不能相信那些企圖設計社會的烏托邦思路和改造人類社會的烏托方案，不論這種方案的依據是抽象的理性主義理念，還是依據科學和運籌工程。”(劉軍寧，2014)

保守主義的上述一系列獨特的人性論主張對教育有著重要的人學啟發意義。既然人性是不變的，且是不完善和不可完善的，那么，這不僅意味著教育對人的作用是有限的，而且意味著教育應尊重人的不完善而不求人的至善、防范人的不完善。

人性是不變的，是不完善的，而且這種不完善是一種不可改變的客觀存在，也就是說人性是不可塑的。這首先意味著教育對人的作用是有限的，它不能改變人性；通過教育改造人性、塑造人性、提升人性等認識都明顯是一種不切實際的妄想。其次，意味著我們對人性不能輕易加以褒貶，而只能采取尊重態度。這種尊重的態度即教育應對人性懷有敬意，應“……慎待人性，善待人性，不能拿人性開刀、做實驗，不要動改變人性、改造人性的念頭，不要把人性當作可以任意鑄造的鐵水，任意涂沫的白紙。”(劉軍寧，2014)這是對凡承諾從人出發、基于人、為了人、以人為本的教育的最基本要求。否則的話，教育就是違背人性、與人性相對抗的。再次，意味著教育不應求人的至善。基于抽象的人性預設，強調改造人性，以求人的至善，可以說是中國教育的一種傳統。例如，在中國古代教育史上有過“人皆可為堯舜”、“明明德，親民，止于至善”、“立人極”的教育和社會理想；晚近的上世紀的激進年代，我們有過與“人皆可為堯舜”的理想一脈相承的“六億神州盡舜堯”的豪情壯志。基于這樣的理想和豪情壯志，教育以“化性起偽”、改造和提升人性、“立人極”為使命，以將性惡的舊人塑造為具有全新的社會道德的人為目標。不能不說這些理想、使命、目標是美好的，甚至是神圣的；但這樣的理想、使命、目標都終未能如愿，反倒是帶來了存天理、滅人欲、“禮教吃人”、社會的野蠻、低俗、殘忍、泯滅人性、道德崩潰等嚴重后果。可以說，這具有必然性。這一是因為教育者或人性塑造者作為人，也是不完善的；與被塑造者一樣，本性上有著惡的傾向、不完善的教育者不可能成就完善的教育，進而也就不可能將人塑造為至善者；二是因為在道德上將人性看作是可改變、可至善的，就必然會使教育是受完美主義或至善論支配的。而受至善論支配的教育就會強調應然的善，而強調應然的善的教育，就可能會從教育者的激進的良善意圖出發使用不人道或強制手段去改造人、塑造人性而使教育成為非人性的教育。第四，意味著教育在順應人的不完善、不求人的至善的同時，應防范人性之惡。“保守主義者注意設防，對人類惡的傾向設防，對人類的不完善設防。”(李艷霞，2000)從保守主義的這一主張出發，對人的惡的傾向和不完善設防，就教育而言，不僅應通過法紀教育和以培養學生誠正、獨立、健全人格為目標的倫理道德教育對人的惡的傾向、不完善設防，使人具有克制惡念的意識和意志品質，而且應通過教育治理的法治化，防范教育系統的如激進年代那樣由權力任性而推行抽象的烏托邦式道德理想所鑄成的教育大惡。

三、人性人人平等，人性的現實表現是多樣性的，因而教育者應重視教育自己，不應將教育結果平等作為教育平等的目標

在保守主義看來，人性人人平等，人性的現實表現是有差異的、多樣的。從保守主義的這種人學主張出發，意味著教育者的自我教育是重要的，也意味著我們不應將教育結果平等作為教育正義的直接和首要目標。

(一)人性人人平等決定了教育者應重視教育自己

我國先秦思想家荀子在人性論上有著卓越的見解，他是我國思想史上主張在人性和惡面前人人平等的第一人。他在孔子“性相近”的基礎上提出：“凡人之性者，堯、舜之與桀、跖，其性一也”(《荀子·性惡》)。這也就是說，在荀子看來，人性人人平等。與荀子一樣，保守主義也持人性人人平等觀。不同個體在人的本性上是否平等，“……是區分保守主義人性與非保守主義人性論的一個重要準繩。”(劉軍寧，2014)激進主義認為不同個體的人性有高低之分，因而人性是不平等的。與激進主義不同，保守主義在人性論上的一個洞見是認為人性人人平等，“因為人的本性是相同的，所以，保守主義主張人性平等。這意味著人有同樣的欲求和權利，意味著在人性中潛在的惡的可能性面前人人平等，帝王將相與市井小人，‘君子’與‘匹夫’概莫能外，都有作惡的可能。不僅無人有豁免權，而且越是權重位高的人，作惡的后果就可能越嚴重。”(劉軍寧，2014)正因為人性是平等的，都有作惡的可能，且越是權重位高的人或權威越大者，作惡的后果會愈加嚴重，因而作為在受教育者面前具有天然和社會權威的教育者，無論是為了自我實現，還是為了使受教育者更好地成人，都須防范自己的行為之惡；而要提防教育者的行為之惡，不僅師德教育或者說教育者受教育是重要的，而且教育者不斷反省、教育自身也是重要的，甚至是更為重要的。當然，為了防范教育者作惡，除了教育者受教育和教育者的自我教育外，還應健全防止教育者作惡的相關法律制度，并使之嚴格執行。

(二)人性的現實表現的多樣性決定了不應將教育結果平等作為教育平等的直接和首要目標

保守主義從自然的或天然的世界秩序出發來解釋社會不平等和平等。在保守主義看來，不可改變的人性，其現實表現存在著多樣性，并且這種多樣性是天然的。這種天然的多樣性決定了社會不同個體的能力和社會角色的差異；而不同個體的能力和社會角色的差異導致社會的不平等，“階級和社會團體就像身體的不同器官一樣有機地結合在一起，而且彼此不可或缺。在這樣的層級狀社會中，不同的個人和集團扮演著不同的社會角色。一些角色總是比另一些角色重要一些，一些人做的事情總是比另一些人重要，這就產生了社會不平等。保守既定的秩序意味著容忍在社會中的方方面面存在著這樣或那樣的差異。保守主義相信每個人都應該有機會來改進自己，結果平等的念頭愚不可及。人在天賦與能力上是不平等的，社會就可以把這樣的差異體現出來。”(劉軍寧，2014)這也就是說，社會的不平等是由天然的世界秩序決定的，因而是合理的。這猶如一個人的機體的各種器官所發揮的作用的不同是由人的自然機體本身的功能的不同所決定的，因而是合理的。所以作為保守主義者，“他們都反對平等主義，相信社會差別的存在是不可改變的，永恒存在的。”(王金玉，2008)那么，什么是保守主義所謂的社會平等呢？保守主義者所主張的社會平等是機會均等，“保守主義認為社會平等的含義是機會均等，即人人享有平等機會參與社會競爭、發揮個人才干。”(鐘欣，1990)因而保守主義者均倡導機會均等。在保守主義看來，真正的平等是道德上的平等和人格的平等，“‘所有人生而平等’的憲法條款只意味法律面前人人平等。而人的能力應得到報償，結果上的不平等是必然的。”(鐘欣，1990)這也就是說，由人性或人的潛能的現實表現的差異所導致的人的發展和社會地位的差異是必然的，并且這種必然性具有合理性，采取強制措施消除這種差異和不平等，不僅會產生激進的政治體制下的狹窄單一和死板的平均主義，而且會制造出新的社會不平等。可以說，保守主義基于人性的現實表現的差異而對社會不平等現象的認識是客觀、中肯的，而將平等視為機會均等是積極、可取的，是合乎正義要求的。因為“實際上，正義不等于平等，不平等也不意味著不正義。人類社會極其復雜，不僅完全平等是不可能的，而且也并非所有的不平等都應加以糾正。一位辛勤工作的工程師與一名監獄中的罪犯在分配上是不平等的，但決不是不正義的。如果單純追求結果的平等，不正義反倒滋生了。”(姚大志，1996)

目前我國教育存在較為嚴重的不平等現象。例如，我國農村學生和城市學生受教育機會存在較大差距。“據一項實證研究，對1980—2008年間城鄉學生高等教育機會演變軌跡的考察，進入小學未進入初中的學生，93.1%為農村學生；進入初中未進入高中的學生中，78.6%為農村學生；進入高中未進入大學的學生，57.4%為農村學生；”“……總體上城市學生高等教育機會是農村學生的2.56倍，1999年擴招之前為2.28倍，擴招之后這一差距擴大到2.77倍。”(楊東平，2015)多年來，教育不平等現象為人們廣為詬病；其中有的詬病較為溫和，有的則較為激進。從保守主義出發，對于教育的種種不平等現象，我們應持審慎的態度，克服將教育平等絕對化的追求教育結果平等的激進傾向。具體來說，我們應在區分教育機會不均等、教育結果不平等的基礎上，將諸如上述城鄉學生受教育機會不均等視為應努力解決的教育不平等的問題。換言之，教育平等的直接和首要目標應是教育機會均等，而不是教育結果平等。我們懷揣的“平天下”的抱負應是使普天下人人機會平等，而不應是使普天下人人結果平等。就教育平等而言，如果我們能實現教育機會均等，就基本解決了教育不平等問題，而主張實現教育結果的平等是激進而不切實際的，甚至是愚蠢的。盡管不同個體有著相同的本性，但不同個體的本性的現實表現的差異決定了我們不可能求得教育結果的平等，或者說教育結果平等是不可能的。退一萬步，即對個體間的潛能的現實表現的差異和教育過程中教育機會是否平等忽略不計，求取結果平等也是不可能的。這是因為如果不考慮這兩者而求取教育結果平等，那么，不同個體間的教育結果要均等的話，一定意義上意味著不同個體發展的家庭教育資源和公共教育資源都應均等，但實現這兩者平等的目標都是不可能的，至少不同個體的家庭條件是有差異的，而這種差異是不可改變的，這導致不同個體的家庭教育資源是不平等的，進而導致個體發展的結果最終是不平等的。

四、自由是人的本性的組成部分，因而教育應使人獲得人性自由的成長，并通過保守和創發自由，實現教育自由

激進主義從先驗、抽象的美完人性出發，強調社會變革的目標是人的解放、自由；但其結果卻是自反性的，它從自由出發而使人終不自由。這正如柏克所批判的法國大革命那樣，它以理性建構的抽象的人性為旗幟，結果建立的卻是奴役人的極權政體。與激進主義不同，保守主義在人性論上摒棄抽象、先驗的完美人性觀，但肯認人性的超越性或人的自由本性。在保守主義看來，“自由是人的本性的組成部分，更是選擇的自由把人與獸區分開來。……人的本性在于人選擇的自由。”(劉軍寧，2014)保守主義所要保守的對象恰恰是人性自由。因而，它與自由主義的內核——自由具有一致性，即它與自由主義主張的自由生活在同一屋檐下。例如，柏克作為英國保守主義的鼻祖，他要保守的是英國的自由傳統，而并非為傳統而保守傳統，“柏克創立的保守主義保守對自由親和的制度，保守對自由友善的傳統”(劉軍寧，2015)。但保守主義要保守的自由又與自由主義的絕對理性、原子式的自由主張不同，保守主義所謂的自由是具體的自由，社會的自由，是隨著時代和環境的改變而改變的自由；它要保守的自由是有序的自由，是秩序與權威下的自由，這種“有序的自由，當然是法律下的自由，法律保障自由，自由應尊重法律。”(趙軍政，楊建軍，2005)這種自由不是無政府狀態，而是以對生活的習俗和法律的敬重為前提的，是在法律和制度的良好運轉中得到生存和發展的自由，也就是說是以秩序為前提的自由。在保守主義看來，以秩序為前提的自由才是真正的自由，才是有意義的自由。盡管保守主義主張自由面前人人平等，強調給予每個人以同等的最大程度的自由，但這種自由不是放縱的、不受節制的損害他人的自由，“自由不是孤立的、無聯系的、個人的、自私的自由。”(柏克，蔣慶，王瑞昌，王天成，2005)在保守主義看來，自由不僅與社會秩序、權威并存，而且認為沒有秩序、權威便沒有自由。但在保守主義那里，自由與秩序、權威的價值不是并列的。自由雖離不開秩序，但自由的價值是優先于秩序和權威的價值的。正因為如此，“保守主義對自由的強調不是為了以權威來取代自由，而是為了使人類己經得到的自由更加牢固，免受無政府與專制政府的侵害。”(肖克，2009)在保守主義看來，“自由是個人潛能得到充分發展的機會；”(陳鯤，2007)但“自由的價值不僅僅在于它有種種的效用，以及達到其他目的的價值，自由本身就是終極的價值，是人類的本性的必然要求。從這種意義上講，自由是人的自然權利……。”(劉軍寧，2014)

以保守主義的這些思想主張揆諸教育，從人出發的、人性化的教育，就應把人視為超越性的存在，就應是自由的教育，即不僅是將自由視為人的潛能充分發展的必要條件的教育，而且是維護和實現人的自由本性的教育，是以引領人追求自由本性的實現為根本目的的教育。在教育的規訓較為普遍且較為嚴重的當今時代，無論怎樣強調教育以人性自由的實現為根本目的都是不為過的。當然，依照保守主義的自由以秩序為前提、自由即有秩序的自由的這一認識，此處的自由教育是以秩序為前提的實現人性自由的教育。因而它在追求實現人性自由的同時，應通過教育環境的應有秩序的熏陶和特定的社會秩序內容(如法律)的教育，成就人的秩序意識、秩序素養。但這種秩序素養是有助于實現人性自由的尊崇良法權威的秩序素養，不是妨礙人性自由的秩序素養，因為盡管人性自由以秩序為前提，但人性自由畢竟高于秩序。不僅如此，實現人性自由的教育還應關注道德與自由的關系。保守主義在強調自由與秩序的關聯性時，特別重視自由與道德之間的關聯性。一方面，在保守主義看來，沒有人性自由就沒有人的真正的德行，“對柏克來說，世界是只有靠自由才能獲得的，沒有自由，德行也就不能存在”(易承志，朱曉鳴，2006)；另一方面，沒有一定的道德，就不會有人性自由。柏克明確指出:“缺乏智慧和道德的自由將意味著什么呢?意味著一切可能罪惡中最大的罪惡。因為，缺乏教養或節制，自由就是愚蠢、墮落和瘋狂。”(柏克，蔣慶，王瑞昌，王天成，2005)在保守主義者看來，自由是人的一種潛能，這種潛能可能使人做好事，也可能使人做壞事；因而沒有道德的約束，自由就會泛濫，而自由泛濫的結果往往是制造出人間最大的“惡”，“所以，柏克認為人有資格享有公民自由，而這完全與他用道德約束其欲求的傾向是相對應的”(陳鯤，2007)；“……我所說的自由，唯一的自由，是那種與秩序緊密相聯的自由——不僅依秩序和道德的存在而存在，而且隨秩序和道德的消失而消失。”(柏克，蔣慶，王瑞昌，王天成，2005)保守主義的這些道德與自由相關聯的思想給我們的啟示是自由與人的道德素養、進而與道德教育是密切相關的，人性自由的實現程度與人的道德素養的高低具有一致性，與道德教育受重視的程度和實際效果具有一致性，后者是前者的必要條件；因而，要實現人性自由，須使人有一定的道德，須重視道德教育；并且，要使人具有真正的德行，教育就必須實現人性自由。但是，為實現人性自由，應成就人的怎樣的道德、或怎樣的道德是有助于自由教育的，不能不說是值得思考的道德教育問題。

而無論是自由教育所要實現的有秩序的人性自由、還是有道德的人性自由，都是以教育自由為基本前提的，沒有教育自由也就無所謂自由教育。但就現實而言，我們的教育系統內外的維護秩序的制度不可謂不完備，但自由的制度或維護教育系統自由和個體自由的制度卻相對不足，以致教育還缺乏應有的自由。而實現教育自由的基本前提是教育者既保守自由、又創發自由而成為真正的保守主義者。“真正的保守主義不僅是保守自由的力量，而且是創發自由的力量；不僅致力于維護自由的傳統，而且致力于發掘自由的傳統。這也是保守主義對于當今中國的使命所在！”(劉軍寧，2014)這里的保守自由即保守自身的自由傳統。就我們而言，保守自身的自由傳統即保守中國傳統文化中的自由的傳統。“一切歷史都是自由的歷史”(貝拉米，毛興貴，檀秀俠，陳高華，鄭維偉，2012)，“自由不是來自于西方，而是來自于人性，來自于造物主。人性是不變的。從我們的祖先到現在，人性并沒有發生什么變化。我們現在愛自由，我們的祖先也一定是愛自由的。”(劉軍寧，2014)既然我們的祖先是愛自由的，這就使我們的傳統文化中有著較為豐富的可資傳承的本土自由傳統。我們保守自由就是要保守或傳承我們的傳統文化中的自由的傳統。近20年來，我國興起了以國學教育為標志的文化教育的“保守主義”。國學教育的目的之一是為了通過重建個人心靈秩序、個體道德，以使社會秩序更好。這看來是無可非議的。但它與英美傳統保守主義之保守自由不同，它在注重重建個人心靈秩序、個體道德的同時，忽略了對傳統文化的自由傳統的繼承。而這種忽略的后果是消極的。因為如果只強調秩序建設而忽視自由價值的實現，則秩序便成了束縛人的秩序，這樣的秩序是無生命的死序，這樣國學教育欲求的秩序則成了無自由的秩序，并且它易于強化由計劃經濟時代構建、并延傳下來的束縛教育自由的新近傳統，從而使教育更加不自由。而我們要成為真正的保守主義者，不僅應努力傳承本土的自由傳統，以改變這種現象，而且應創發自由。這里所謂的創發自由即融會中國傳統文化中的自由傳統與世界文化的自由大傳統。經由這種融會，實現教育自由和人性自由的發展。民國時期的西南聯大的教授們對自由的創發、融會具有典范性和啟發性。西南聯大是民國時期民主的堡壘，也是自由的堡壘，“和戰時其他大學相比，聯大最大特色是師生都享有超常自由，無論其表達的觀念所涉及公共領域之廣泛性、還是所針對公共問題之重要性。”(周棉，2008)西南聯大之所以成為自由的堡壘，關鍵是西南聯大的教授們秉持文化的保守主義而創發、融會自由。他們不僅有中國傳統的舊學根底，還受過西方自由思想的熏陶。因而，他們據多樣化精神資源，形成兼容并包、“意識重疊”的思想厚度。這里所謂“意識重疊”指的是中國傳統文化意識與西方文化的自由主義意識在個體身上凝聚、交叉重合。而所謂中國傳統文化意識是指對中國傳統文化中的自由之傳統的意識，這用臺灣哲學家韋政通的話來說即在孔子那里就已經發端并得以闡釋的“道德意志的自由”(韋政通，1990)的意識。西南聯大的教授們的“重疊意識”正是這種中學與西學、中國傳統文化的自由傳統與西方自由主義之自由主張、民族性與世界性的會通與互補。中國傳統文化原就有的爭取自由的傳統與西方自由主義相遇，對西南聯大的教授們來說，“……不過就是‘正中下懷’、‘恰合我意’罷了。”(劉東，2015)西南聯大教授們的“重疊意識”加上他們身上保留下來的“舍生取義”、“士可殺而不可辱”等中國傳統的士人的無畏態度，成就了他們的自由人格，創發出在“抗戰”這樣的特殊年代的大學的教育自由和追求人性自由的大學精神。

五、結語

因為保守主義的人性論是服務于其政治哲學的主張的，所以，以上從保守主義人性論出發對教育與人性關系的論述可能會遭致“單一的移植”、于教育為不適切的移用的詬病，即有人可能會從教育學立場出發，質疑、甚至否定本文論及的保守主義的人性論與教育的關系。例如，有人可能會依照杜威主張的“如果人性是不變的，那么就根本不需要教育，一切教育的努力都注定會失敗”(杜威，涂紀亮，2006)這一觀點，反對以上保守主義的人性不變論與教育關系的論述。在此，筆者所能進行的辯護是，如果我們秉持的所謂的教育學立場不是封閉的，而是開放的，那么，我們就會肯認以上話語移用的一定的積極意義。例如，我們會發現，從保守主義的人性不變的主張而演繹的教育不能改變人性、教育應對人性懷有敬意，至少是對由人性是可改變的主張出發而導致的任意填充、塑造人性或隨意拿捏人性的教育行為的一種反動而具有警示意義。`

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(責任編輯 陳振華)

10.16382/j.cnki.1000-5560.2016.03.009

國家社會科學基金“十二五”規劃2013年度教育學一般課題——“人性的教育學意義及教育人性化的實踐策略”(BAA13007)。