論學校德育介入社會生活的三種價值取向

張 建 橋

(紹興文理學院 教師教育學院，浙江 紹興 312000)

論學校德育介入社會生活的三種價值取向

張 建 橋

(紹興文理學院 教師教育學院，浙江 紹興 312000)

學校德育介入社會生活的方式可以歸結為三種基本價值取向：“適應取向”基于歷史唯物主義的視角，強調學校德育對社會發展的單向服務；“超越取向”從實踐唯物主義出發，突出學校德育對社會現實的批判與引領；“回歸取向”在反思和重構社會生活和學校德育之關系的基礎上，追求學校德育的生活化。三種取向之間不是上位與下位、目的與手段的關系，而是具有不同問題指向的并列關系。當前德育改革需要三種取向相互協作、密切配合才能有效應對現實生活的諸多問題。

學校德育；社會生活；適應；超越；回歸

學校德育應該以怎樣的方式介入社會生活，這是任何德育改革都必須明確的前提問題之一，意義重大，分歧也很大。我國教育界在這個問題上實際存在著三種旨趣不同、相持不下的基本取向：適應取向、超越取向和回歸取向。最近十幾年，理論界圍繞這三種取向的內涵與關系展開過深入的學術交流和對話，提出了許多耐人尋味、值得反思的觀點，但始終沒有達成基本共識，不利于德育改革的深入推進。本文結合不同取向提出的時代背景和問題指向，對比分析了三種取向的內涵、特點與局限，在此基礎上就當前德育改革如何處理三種取向之間的關系提出了一些不同的看法。

一、適應取向：強調學校德育對社會發展的單向服務

適應取向是我國教育界最早提出、影響最大的德育取向。人們很早就認識到學校德育具有適應社會的性質，突出地表現在：學校德育的性質總是伴隨著社會制度的變遷而發生相應的改變。新中國成立之后，教育界自覺從歷史唯物主義的視角論證了學校德育適應社會主義制度的合理性與必要性。這一舉動使適應取向在獲得科學的理論基礎的同時，也一躍成為教育理論界的正統學說。但是，當時的視野還比較狹窄，主要強調的是學校德育要與社會政治制度相適應。80年代以后，人們將學校德育的適應性拓展到包括經濟制度、文化傳統等在內的整個社會生活的范疇，從而形成了一個比較完備且系統的理論。

適應取向認為，學校德育必須適應社會生活的現實需求和發展趨勢，為社會的經濟、政治、文化等各個方面的發展服務。適應取向立論的理論基礎是歷史唯物主義，核心原理是經濟基礎和上層建筑的關系學說：經濟基礎決定上層建筑，上層建筑反作用于經濟基礎；上層建筑必須經常進行調整，以適應經濟基礎的發展。適應取向將經濟基礎與上層建筑之間的關系類推到社會生活和學校德育的范疇，提出：學校德育作為思想上層建筑，必然要受到物質的現實的社會生活的制約，因此它必須適應并服務于社會發展的需求。顯而易見，在適應取向的概念框架中，社會生活和學校德育不是平起平坐的并列關系，而是制約與被制約的主從關系：社會生活代表著發揮制約作用的主導因素，學校德育則是被制約的從屬因素。

基于社會生活與學校德育之間制約與被制約的主從關系，適應取向所說的“適應”具有三個鮮明卻常常被人忽視的特點。第一，單向性。在適應取向中，學校德育與社會生活不是相互制約相互適應的雙向關系，而是學校德育在受制約的前提下單向地適應社會生活。“單向適應”意味著學校德育不能超越現實，而只能在現實容許的有限空間內接受、順從社會發展的趨勢。第二，服務性。適應的根本目的就是為了服務。一般認為，學校德育不是被動地受制于社會現實，它同時也對社會發展具有能動的反作用，這里的“反作用”實質就是“為制約它的對象服務”。[1](P14～18)第三，滯后性。學校德育對社會生活的適應行為在本質上是一種事后行為，是在已然出現某種新情況或萌發某種新趨勢之后才有可能跟進的行為。值得一提，滯后性不等于保守性，有的研究者把適應取向的“滯后性”視為維持現狀的“保守主義”，其實是窄化了適應的內涵。因為，適應取向不僅強調要適應社會現狀，更強調要適應社會變革的新形勢，“適應新形勢的發展”幾乎是“適應取向”的固定短語。可見，“適應”不是保守，恰恰相反，它正是要對抗保守，強調教育的變革。只不過適應取向所強調的“變革”具有滯后性，它不是變革的發起者和引領者，而是變革的擁護者和追隨者。

適應取向在一定程度上滿足了我國當代社會與教育發展的現實需求，對我國教育改革產生了廣泛而深刻的影響。自建國以來，新中國在半個多世紀的時間內先后經歷了政治制度的重建、經濟體制的轉型、社會發展方式的升級等諸多重大變革。社會發展的每一次重大變革都會對學校德育提出新的要求，比如，社會主義政治制度的建立要求學校德育必須“樹立學生的社會主義政治方向”，“培養他們的辯證唯物主義世界觀的基礎和共產主義道德品質”；社會主義市場經濟體制的確立要求學校德育應該“建立起與市場經濟體制相適應的道德規范和教育機制”。在這種時代背景下，學校德育的當務之急就是緊跟時代發展的步伐，主動適應新形勢發展的需要。正因如此，適應取向在建國以后的一段時期內曾是指導我國教育改革的唯一方法論。

但是，適應取向也存在自身無法克服的理論局限性：它只適用于積極的進步的事物。原因很簡單，我們不能要求學校德育適應消極的腐朽的事物。然而，社會生活卻是一個積極與消極因素并存的復雜系統。如果不加區別地要求學校德育適應社會生活可能會誤入歧途。適應取向的持論者也意識到了這個顯見的理論漏洞，他們對此提出的修正方案就是強調學校德育適應社會生活應該是“能動”且“全面”的。也就是說，學校德育應該有選擇性地適應那些積極的事物，同時盡可能避免受到消極因素的錯誤影響。雖然這一修正可以彌補適應取向的理論漏洞，卻沒有克服它自身固有的局限性。具體表現在：適應取向在面對社會現實存在的諸多問題時(比如物質主義、消費主義、娛樂至死等)，只能采取一種迂回逃避的態度(所謂“盡可能避免受到消極的影響”)，而不是解決問題勇于進取的態度。適應取向因此招致了許多尖銳的批評。有的學者批評適應取向存在著機械決定論的錯誤，它以“受外因制約”為由無視“前進中的問題”，被動等待社會政治經濟條件的改善，實質是放棄德育改造社會，引領社會的責任；[2](P5～7)有的學者批評適應取向把學校單純當作政府的一個部門來看待，總是片面強調經濟、政治和文化對學校教育的制約作用，嚴重低估了學校德育對經濟、政治和文化的批判和改造功能。[3](P15～18)簡言之，在如何處理“前進中的問題”上，學校德育需要一種比“適應取向”更激進更勇于進取的介入方式。

二、超越取向：突出學校德育對社會現實的批判與引領

超越取向是20世紀90年代以后在反思和批判適應取向的基礎上逐漸形成的德育取向。這一時期，社會主義市場經濟極大地推動了社會生產力的發展。人們的物質生活水平迅速獲得了提高，但是精神生活仍然比較貧乏。道德失范的行為在物質利益的誘惑下呈泛濫之勢：政治生活中，公權力暗地里“設租尋租”；經濟生活中，誠信嚴重缺失；文化生活崇尚“娛樂至死”；公共生活中，人性疏離冷漠……人們痛感經濟上去了，但理想信念和道德水準卻失落了。面對現實生活的腐化與墮落，理論工作者有心呼吁通過道德教育來改變現狀，卻找不到強有力的理論依據。因為，傳統的適應取向沒有直面社會問題，而是采取了一種軟弱無力的回避態度。正是在這種背景下，部分研究者在反思和批判適應取向的基礎上，提出了學校德育介入社會生活的新取向，這就是極富批判意識和進取精神的“超越取向”。

超越取向認為，教育是指向未來的，學校德育的要旨不在于使學生了解現實生活中人們的行為是怎樣的，而在于用道德理想來引導人們的行為，去改造和發展現實的社會與自我。換言之，學校德育的著眼點不在于使人“適應”、“接受”已有的現實，而在于改造和超越現實世界。超越取向立論的理論基礎是實踐唯物主義。實踐唯物主義和適應取向所倚重的歷史唯物主義并非兩個不同的“主義”，而是指向同一個“主義”——馬克思主義哲學，但它們是從不同的角度反映了馬克思主義哲學的部分特征。歷史唯物主義凸顯了馬克思主義哲學的歷史維度及其徹底性、完整性，使得人類發展的歷史規律可以得到唯物主義的解釋；相比之下，實踐唯物主義凸顯了馬克思主義哲學的實踐維度及其首要性、基本性，馬克思主義哲學不僅以一種新的方式解釋世界，更重要的是改變世界，實現人的自由而全面的發展。[4](P5～25)超越取向從實踐唯物主義的角度出發提出：道德教育的本質是一種培養人的實踐活動，而“實踐就本質而言則是超越的，它是人自身及其所處環境的超越。這是人與動物在和他們所處環境關系上的根本區別。”[5](P3～6)顯然，在超越取向的概念框架中，社會生活和學校德育在本質上不是制約與被制約的主從關系，而是改造與被改造的實踐關系：學校德育代表著能動改造的主體，社會生活則是被改造的對象。

較之于適應取向，超越取向具有如下兩個基本特征。第一，批判性。不同于適應取向主要著眼于社會積極的、進步的一面，超越取向的持論者首先將研究的視野聚焦于社會道德問題的揭露與批判。而且，超越取向的批判性不是一種就事論事的實用策略，而是理論研究的一般方法論。超越取向在方法論層面秉持著一種“否定現實”的態度。它認為，道德教育對現實社會的本質關系只能是“否定的”，而不是“肯定的”，傳統的適應取向只注重道德教育對現實社會的“肯定性關系”，忽視乃至抹煞“否定性關系”必將導致道德教育的“病態適應”[5](P3～6)。正是因為超越取向秉持著“否定現實”的方法論，致使它在介入社會生活時表現出徹底的批判性。第二，引領性。如果說，批判性體現了超越取向打破舊世界的一面，那么，引領性則體現了超越取向建構新生活的一面。超越取向認為，學校德育的根本作為是“引導人去建構一種更好的生活”，所謂更好的生活“即是較之現存生活更具人性的生活，是使人得以更好生成和發展的生活”[6](P3～8)。由此可見，超越取向要求學校德育在社會生活的變革與進步中肩負起發起者和引領者的使命，而不是扮演適應取向所主張的擁護者和追隨者的角色。

超越取向以強烈的批判意識和進取精神克服了適應取向回避社會問題的局限性，一定程度上滿足了“道德爬坡”階段道德建設的需要，成為新世紀以來實際支配學校德育改革的指導思想之一。但是，超越取向也面臨一些理論困境，集中體現在它所秉持的“否定現實”的方法論。超越取向把人的生活截然劃分為“現實生活”和“理想生活”兩個部分，在此基礎上提出學校德育應該“按照某種超越現實的理想去塑造與培養人……以此實現對現實的否定。”[7](P2～8)有的研究者對此批評道，道德教育對現實的否定應該嚴格地局限在那些喪失現實合理性的方面，而不能把整個現實作為否定的對象。如果把道德教育的本質看作是從道德理想出發對現實世界進行“否定”，那么由誰來承擔道德教育的重任呢？這將必然導致在“蕓蕓眾生”中劃出或造出一部分“高踞于社會之上”的“君子”或“圣人”。“對于我們來說，這并不是什么道德新發現……事實上，在很長一段時間的道德教育中，我們不是不‘超越’、不‘否定’現實，而是太超越、太否定現實了，形成了強大的道德壓力，以至于所謂的理想的生活并不是提升了生活品質，而是根本遺忘、擯棄和歪曲了現實生活。”[8](P33～39)杜威也曾指出，追求超越現實的道德可能給道德教育帶來一種感情用事的“非理性傾向”：一方面它教人蔑視現實，激起人們仇恨現實的情緒，認為現實世界應該被徹底擯棄；另一方面它又將內心的“純粹善意”視為唯一可靠的行動動機，而不顧行動帶來的后果；更糟糕的是，當這種純粹的理想不可避免地落空時，它們就會走向反面，走向極端的現實主義、物質主義和功利主義。[9](P72)簡言之，盡管超越取向給我們反思和批判社會道德問題提供了強有力的思想武器，但它在方法論上的缺陷可能導致道德教育的偽善面孔，致使學校德育淪為脫離現實生活的烏托邦。

三、回歸取向：追求學校德育生活化

回歸取向是為了克服學校德育脫離現實生活的難題而提出的德育取向。眾所周知，道德教育原本與社會生活自然地融合在一起。專門化的學校教育產生以后，有組織的道德教育也隨之從社會生活中分化出來。但是，這種分化乃是一種不完全分化，學校德育并沒有取得完全獨立的地位，只具有相對獨立性。這就是說，社會生活仍然是學校德育的意義基礎，學校德育仍然是基于生活、屬于生活、為了生活的教育活動。但是，我國當代學校德育的理論與實踐不同程度地遠離了生活的意義基礎，從半分化狀態轉變為完全隔離的狀態，致使學校德育背離了初衷，導致弊病叢生，主要表現在德育目標理想化、德育功能工具化、德育內容知性化、德育方法教條化等幾個方面。更糟糕的是，傳統的適應取向和新興的超越取向不但沒能解決這個問題，反而在某些方面加劇了德育脫離生活的弊病，比如適應取向存在工具化傾向，超越取向則存在理想化色彩。在這種情形下，德育界提出了“回歸生活”的新取向。

回歸取向認為，生活是道德存在的根據，也是道德存在的基本形態，學校德育要克服脫離生活的難題，找回失落的價值與效能，就必須回歸生活。回歸取向立論的基本原理是建立在它重新建構社會生活與學校德育之關系的基礎上。盡管不同的回歸論者對“生活”或“生活世界”的闡釋并不相同，但他們在如何看待生活與德育之關系的問題上卻高度一致。傳統觀念傾向于將社會生活和學校德育視為兩個異質的世界，強調一方要么適應、要么超越另一方。異質性的理論前設給學校德育脫離社會生活提供了思想上的便利。相比之下，回歸取向的持論者無一例外、不厭其煩地指出，社會生活與學校德育是“彼此融合不可剝離”、“具有本體關聯”的“整體性”存在。回歸取向強調社會生活和學校德育的“本體統一性”或“本體關聯性”，目的是為了學校德育能贏得“回歸生活”的資格和門票。試想，如果生活和德育是彼此獨立的異質性存在，那么，“德育回歸生活”就會喪失最基本的合理性和正當性。可見，在回歸取向的理論框架中，社會生活和學校德育在本質上既不是制約與被制約的關系，也不是改造與被改造的關系，而是意義生成的源流關系：社會生活是道德意義生成的本源和基礎；學校德育則是意義基礎的延伸和拓展。

較之于適應取向和超越取向，回歸生活的學校德育表現出強烈的生活化色彩。所謂“生活化”指學校德育以生活為中心，通過學生的道德生活引導學生探究生活的意義，思考人生的價值，培養積極的道德情感、堅強的道德意志、良好的道德行為，讓學生在積極的生活體驗中獲得道德的成長。具體而言，回歸取向的生活化主要表現在三個方面。第一，強調生活是學校德育的出發點。沒有“出發”，就不會有“回歸”，這一點意在突出社會生活乃是學校德育的精神家園和意義基礎。第二，強調學校德育必須在生活中進行，以“過有道德的生活”來培養有道德的人。這一點意在突出道德教育的實踐性。第三，強調學校德育必須以生活為歸宿，解決現實的道德問題，切實提高社會生活的道德水平。這一點意在突出學校德育的目的性。概括起來，“回歸生活”的學校德育就是“從生活出發，在生活中進行，最終回歸生活”的道德教育。

回歸取向確證了生活與德育之間的“本體性關聯”，為學校德育克服脫離生活的難題奠定了堅實的理論基礎；它所提出的“德育生活化”也成為抵制傳統德育理想化、工具化、知性化、教條化等諸多弊端的思想武器。正因如此，回歸取向順理成章地成為新世紀以來學校德育改革的指導思想之一。但是，回歸取向也存在一些不可忽視的缺陷，集中表現在：它只看到了生活與德育的聯系與統一，卻忽視了兩者之間的差異和對立。基于這一片面的認識，回歸取向將學校德育回歸的終點錯誤地鎖定在整個社會生活，結果陷入了難以自圓其說的困境。我們都知道，學校德育原本就是從社會生活中分化出來的，回歸社會生活就等于消解了學校德育的相對獨立性，這無疑是一種倒退；況且，完整而真實的社會生活善惡交織混雜，我們如何確保回歸生活的道德教育能夠讓學生過上“有道德的生活”而不被現實生活的丑惡因素所同化呢？回歸論者也意識到了這個問題，但他們并沒有深刻反思造成困境的理論根源，而只是簡單地予以補充說明：“回歸生活”并不是要消解制度化的學校德育，也不是將道德教育等同于生活，而是要使學校德育高于生活、引導生活。這種一廂情愿的補充說明，不但沒能彌補回歸取向的理論缺陷，反而使它具有了更大的迷惑性和誤導性。部分回歸論者在“回歸生活”的誤導下，一味地美化社會生活，甚至是美化社會生活中的丑惡因素。他們認為，丑惡也具有重要的德育意義，我們非但不要拒絕生活中的丑惡，反而要接受它，甚至感激它。因為“見到丑惡的事情，我們的內心自然涌起厭惡、反感之情，有時甚至會義憤填膺，這種體驗對我們的道德成長大有益處。”[10](P89)基于這一認識，他們進一步建議學校德育不要“凈化”校園生活，不要“使學校生活純而又純，沒有一星半點惡或不道德的現象”[10](P85)。言下之意，學校生活太凈化了就不是生活世界了，違背了回歸生活的理念。這當然是錯誤的。事實上，丑惡沒有任何道德感化的意義，生活中的丑惡之所以能激發我們的羞惡之心，這不是丑惡本身具有的功能，而是因為生活之善感化了我們，生活之善能夠戰勝丑惡，否則，丑惡只會摧毀我們本已脆弱不堪的道德感。簡言之，學校德育應該充分利用相對獨立性的優勢，努力營造一個凈化的校園環境，用積極向上的正能量來教育學生。誠如杜威所言，學校教育的職責在于盡力排除現實環境中的丑陋現象，以免影響兒童的心理習慣。[11](P26)

四、如何處理三種取向之間的關系

學校德育介入社會生活的方式從過去單一的適應取向發展到今天的三種取向。介入方式的多樣化極大地豐富了道德教育的理論與實踐，但隨之而來的問題是：如何正確處理它們之間的關系？對這個問題的回答直接決定了當今德育改革最終以怎樣的方式介入到社會生活。遺憾的是，不同的學者基于自身的學術立場，厚此薄彼，自覺或不自覺地搞有條件的統一論。譬如，適應取向的持論者將德育適應社會奉為“教育的普遍規律”，把“超越”降格為適應的一種特殊形式；超越論者將超越視為德育的“本質”和“最高追求”，把適應降格為實現超越的“過渡環節”；回歸論者則將“德育回歸生活”視為時代發展的必然趨勢，把超越和適應統統降格為實現回歸的“必由路徑”。除此之外，還有許多假借“辯證”之名搞“和稀泥”式的折衷主義，典型的說法是：適應與超越都是同一發展過程的兩個方面，超越中有適應，適應中有超越，兩者互為目的、互為工具、互為環節等。

我們認為，正確處理三種取向的關系，首先要明確認識到：不同的德育取向實質是解決不同問題的一般策略，而不是教育發展的“普遍規律”、“本質要求”或者“必然趨勢”。傳統觀念把“適應”(或“超越”)當作教育發展的“普遍規律”，其實是犯了以偏概全的主觀錯誤，因為學校德育并不總是適應(或超越)社會生活。從歷史的角度來看，學校德育確實存在適應并服務于現實社會的一面，但學校德育也有“不適應”(表現為批判、改造，乃至顛覆)現實社會的另一面，尤其在社會制度發生根本轉型之際，幾乎所有的舊社會“掘墓人”同樣是從沒落的教育制度中成長起來的。顯然，教育是否適應(或超越)社會，并非“一個客觀存在的普遍規律”，而是在一定歷史條件下存在著主體選擇的可能性。實質上，不同的取向是在不同問題情境中理性建構與選擇的結果。適應取向對應的問題情境是：時代在進步，社會在發展，學校德育不能固步自封，應該自覺跟上時代的步伐；超越取向對應的問題情境是：面對社會生活中那些陳腐的、落后的乃至反動的道德規范和道德現象，學校德育不能視而不見，必須肩負起道德引領的職責，毫不猶豫地給予否定、批判和改造；回歸取向對應的問題情境是：學校德育與社會生活的關系從原初的半分化狀態轉變為完全隔離的割裂狀態，致使學校德育脫離社會生活的意義基礎而流于虛空、形式和無效，學校德育只有回歸到原初的半分化狀態(既與社會生活保持本體關聯，又具有相對獨立性)，才能獲得新生。

德育取向的問題情境性意味著，三種取向之間不是上位與下位的關系，也不是目的與手段的關系，而是具有不同問題指向的并列關系。這就是說，每一種取向在解決某一類問題時具有不可替代的價值，同時也具有自身無法克服的理論盲區。但傳統觀念總是無視特定的問題情境，試圖將自己青睞的某一種取向無限拔高，將它打扮成可以涵蓋社會生活的一切方面，指導解決所有問題的“最高原則”，盲目追求“高大上”，其結果只能適得其反，只會使自己陷入前后矛盾的尷尬處境。如前所述，當適應取向把學校德育的適應性從積極的進步的事物盲目擴大到整個社會生活時，就會因為對社會消極因素缺乏批判和改造意識而陷入“機械決定論”的誤區；當超越取向把學校德育的否定性從消極的落后的事物盲目擴大到整個社會生活時，就會因為否定現實而招致“不切實際”、“過于理想化”的批評；當回歸取向將德育回歸的終點從原本“基于生活、屬于生活、為了生活”的學校場域直接鎖定到社會生活時，就會陷入難以自圓其說的困境，甚至產生嚴重的誤導。

德育取向的問題情境性還意味著，任何單一的取向不可能解決所有的問題，當前學校德育改革需要三種取向相互協作、密切配合才能有效應對現實生活的諸多問題。首先，從社會發展和學校德育的實際來看，三種取向所指向的問題都不同程度地普遍存在，它們相互作用形成了一個惡性循環的封閉系統。比如，學校德育不能跟上信息化時代的步伐，德育的內容和方法陳舊落后，這在一定程度上加劇了德育脫離生活的頑疾，致使學校德育蜷縮在圍墻之內的狹窄范圍；而脫離生活又使得道德教育嚴重缺乏真實生活的感召力，從而不能有效地引領現實社會追求更高層次的道德生活。其次，三種取向所針對的問題之性質是不同的：適應取向和超越取向解決的是“德育功能如何發揮”的問題，而回歸取向解決的是“德育功能能否發揮”的問題。這就是說，回歸取向所解決的問題對于德育功能的發揮具有基礎性，因為脫離生活的問題沒解決好，學校德育將會因為失去生活的依托和經驗的確證而流于形式徒有虛名，根本就不可能發揮道德教育的任何功能。因此，當前學校德育改革應該把回歸取向置于基礎地位，只有這樣才能創造條件發揮學校德育的適應與超越功能。最后，也最值得注意的是，隨著社會的發展，新的問題會出現，學校德育介入社會生活的新取向也必然會被提出。但是這并不意味著舊有的取向必然過時。只要該取向所針對的問題仍然存在，它就不會退出歷史的舞臺。

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On Three Orientations to University Moral Education Intervening Social Life

ZHANG Jian-qiao

(College of Education, Shaoxing Liberal Arts College, Shaoxing 312000, China)

At present, there are three main approaches to school moral education intervening social life. Based on the perspective of historical materialism, adaptive orientation emphasizes the service of school moral education to the development of society. Starting form practical materialism, transcendental orientation highlights the criticism and guidance of school moral education to the social reality. On the basis of reflection and reconstruction of the relationship between social life and school moral education, returning orientation pursues the life-reliance of moral education. The relationship among three orientations is not the affiliation, but the paralleling relationship points to different problems. The present school moral education reform needs the mutual cooperation of three orientations so as to effectively deal with the different problems in real life.

university moral education; social life; adaptation; transcendence; returning

1671-1653(2016)04-0097-06

2016-09-26

浙江省哲學社會科學規劃一般課題(16NDJC116YB)

張建橋(1982-)，男，湖南永州人，紹興文理學院教師教育學院講師，博士，主要從事課程與教學論研究。

G410

A DOI 10.3969/j.issn.1671-1653.2016.04.016