抓住三個關鍵點，讓數學經驗自然生長

江蘇淮安市天津路小學（223003） 王芝琳

抓住三個關鍵點，讓數學經驗自然生長

江蘇淮安市天津路小學（223003） 王芝琳

對于小學數學來說，沖突是思維發展的萌芽，也是學生已有經驗和新知的矛盾所在。在課堂教學中，教師要抓住關鍵點，從新知生長點、資源生成點、思維發散點三個方面入手，為學生制造認知沖突，幫助學生積累數學活動經驗。

小學數學 數學經驗 沖突制造 教學策略

在小學數學教學中，認知沖突是推動學生思維發展的進化器，有利于學生從矛盾中生成智慧，根據已有知識和經驗生成數學活動經驗，從而提升學生的能力。

一、抓住新知生長點

學生的新知建構往往來自原有經驗和已有認知，即新知的生長點。教師只要抓住這個新知的生長點，在已有認知的基礎上設計認知沖突，就可以幫助學生重組已有經驗，帶領學生在追問和探究中積累數學經驗，提升數學能力。

比如，在教學“異分母分數加減法”時，教師先調動學生的已有認知和經驗，設計復習環節問題：“大家想一想，整數加減法的計算法則是怎樣的？同分母分數加減又是怎樣計算的？有什么規律？試舉例說明。”學生舉例：經全班討論后教師總結：“整數加減法的計算法則是相同數位對齊，從低位起直接相加減，依據是相同數位上的計數單位相同；同分母分數加減法的計算法則是分母不變，分子可以直接相加減，依據是兩個分數的分數單位相同。”此時，教師出示異分母分數算式并提出問題：“這個分數算式的分子可以直接相加嗎？說說為什么？”學生發現，同分母分數相加的方法不能應用在異分母分數上，因為兩個分數的分母不相同，所以兩個分數的分數單位不相同。教師追問：“如何化解分數單位不相同的矛盾呢？”學生產生了疑惑：“能不能將異分母分數轉化成同分母分數呢？”在這樣一個認知沖突的基礎上，學生經過探究，很快認識到要借助通分的方法，將這兩個分數轉化，而后使用同分母分數的計算法則來解決異分母分數相加減的問題。

以上環節，教師找準學生已有的計算經驗，設計制造了認知沖突，讓學生帶著問題進行探究，將原有經驗和新知有效鏈接，從而實現了新的數學活動經驗的生長。

二、抓住資源生成點

在小學數學課堂教學中，資源的生成是一個非常關鍵的切入時機，能夠幫助學生積累和豐富數學經驗。教師要抓住這個資源生成點，制造認知沖突，將學生的思維引向深入。

比如，在教學“三角形的內角和”時，教師設計了測量的教學活動，讓學生分別測量不同類型的三角形中三個內角的度數，并計算三個內角的和。在活動過程中，學生發現試驗結果與課本中的結論有差距，課本結論是三角形的內角和等于180°，可是試驗結果有時比180°大，有時比180°小。學生不禁感到疑惑：“是方法不正確？還是量角器有誤差？”針對這一困惑，教師制造沖突：“三角形的內角和是接近180°？還是準確的180°？”此時學生根據這一認知沖突，提出了探究辦法，采用對折和拼接的方法來進行驗證，將三角形對折或者將三個角撕下來拼在一起。通過多樣化的活動，學生深入理解了三角形的內角和等于180°這一數學定理。

以上環節，教師及時捕捉課堂的生成資源，生發認知沖突，激發了學生多樣化驗證的數學活動經驗，讓學生進入探究之中，豐富了數學活動經驗。

三、抓住思維發散點

對于學生來說，思維的發散有助于創新，更有助于數學能力的發展。教師要抓住思維發散點，生成認知沖突，帶領學生深入其中，催生學生展開頭腦風暴。

比如，在學完“簡便運算”后，教師出示算式2.5×3.2＋0.25×68。很多學生一看到0.25、2.5，就想到了2.5×4＝10，第一反應就是將3.2和68分別拆開，將算式轉化為2.5× 4×0.8＋0.25×4×17。針對學生的這種單一解法，教師追問：“如果運用乘法分配律，應該怎么計算？”學生討論后認為，運用乘法分配律的前提是在兩個積中都有一個相同的數，可是這個算式中并沒有相同的數，因此不能運用乘法分配律。此時，教師引導：“可不可以想辦法找到一個相同的數？”學生由此產生了認知沖突：如何才能找到相同的數呢？此時，教師提出：“可以在2.5和0.25之間做一個轉化。”這又引發學生的認知沖突：2.5和0.25之間可以發生什么變化？最終學生發現，2.5×3.2可以轉化為0.25×32，或者0.25×68可以轉化為2.5×6.8，這樣就得到了一個相同的數。

以上環節，教師抓住思維發散點，當學生陷入局部的時候，積極設計認知沖突，帶領學生立足整體，從多個角度出發，激活了原有的知識經驗，讓思維有了拓展和延伸。

總之，在小學數學教學中，教師要善于捕捉課堂關鍵點，激活學生的思維和已有認知經驗，引導學生深入探究，讓學生的數學活動經驗豐富起來，獲得自然生長，最終提升課堂教學實效。

（責編 李琪琦）

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1007-9068（2016）35-079