基于語料庫的中國英語學習者隱喻能力研究——以形容詞rich為例

潘　攀

(華南師范大學 外文學院，廣東 廣州 510631)

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基于語料庫的中國英語學習者隱喻能力研究
——以形容詞rich為例

潘攀

(華南師范大學 外文學院，廣東 廣州 510631)

對比分析了本族語語料庫(LOB和FLOB)、中國英語學習者語料庫(MSSW和CLEC)和中國各階段英語教材中rich的隱喻意義的五個層次及使用頻率。結果顯示，中國英語學習者在rich的各層次隱喻意義使用頻率上與本族語者明顯不同，相關的隱喻意義知識不完整。而這一現狀，與各階段英語教材中rich隱喻意義的輸入量不足有很大關系。在由初級到高級階段的英語教材中，隱喻意義各層次的輸入頻率與本族語中的使用情況大相徑庭。因此，如何將隱喻理論與課堂教學相結合，如何以適當的隱喻密度、隱喻類型，真實地呈現英語本身的特點，在各階段的英語教學中，探索出適合該階段英語學習者的隱喻能力培養的方式，值得英語教師和英語教材編纂者的研究和思考。

隱喻意義；中國英語學習者；中國英語教材

一、引言

20世紀80年代以來，現代隱喻研究崛起，Lakoff & Johnson合著的《我們賴以生存的隱喻》[1]，從人類認知的視角來考察隱喻現象，并提出了概念隱喻理論(Conceptual Metaphor Theory，簡稱CMT)。認知語言學認為，隱喻思維能力是隨著人的認知的發展而產生的一種創造性的思維能力，是認知發展的高級階段，是人們認識世界特別是抽象事物的不可缺少的一種認識能力[2]。而多義性是詞匯意義的常態，不同的意義間依賴家族相似性進行關聯，新的意義以典型意義為基礎通過意象圖式轉換、隱喻等機制派生而形成[3]。因此，在英語詞匯教學中，不應停留在基本意義這一表面層次，而應該引進認知語言學的有關原理，加強詞匯隱喻意義的教學，培養學習者的隱喻能力。

語料庫為隱喻研究提供了新的方法，借助語料庫可以在大規模語料中獲取隱喻使用的形符(token)，并對這些自然語言的語料進行隱喻分析，這是原來的內省法和誘導法所不能做到的，可對CMT做出有益的補充。

基于語料庫進行隱喻研究必須設定索引生成的檢索詞。目前主要有四種檢索詞設定方法[4]8：第一，無預定的概念隱喻，但預設了檢索詞；第二，有預定的概念隱喻，檢索詞為源域或詞語；第三，無預定的概念隱喻，但有明確的目標域或話題；第四，檢索隱喻標志。本文采用第一種檢索詞設定方法。

本研究預設檢索詞rich，擬回答以下問題：第一，根據本族語語料庫，rich的隱喻意義有哪些層次？有怎樣的意義延伸軌跡？第二，本族語語料和中國英語學習者語料中形容詞rich的隱喻意義層次和使用頻率是否有明顯差異？第三，中國學校教育各階段的英語教材中rich的隱喻意義層次和使用頻率是否真實地反映了本族語中的使用狀況？

二、研究語料與檢索工具

本研究中的本族語語料來源是LOB和FLOB。這兩個語料庫詞容量均約為100萬，分別涵蓋20世紀60年代和90年代多種書面語體的英國英語語料。從中檢索并分析出rich一詞的隱喻意義層次和使用頻率，及其在相差約30年的語料中有無顯著差異，從而確定在本族語料中rich隱喻意義的使用情況。

學習者語料庫來源于MSSW和CLEC。MSSW是198萬詞次的廣東中學生書面語語料庫，其中包括1997—2011共15年廣東省21市區考生抽樣英語作文。CLEC是107萬詞次的中國英語學習者語料庫，本文使用其中收集了大學英語四級作文的近20.9萬詞次的St3子語料庫。

中國英語教材語料庫來源是華南師范大學自建的國內英語教材語料庫。其中小學階段包括人教版、冀教版、新標準和牛津版小學英語教材語料庫(下文以H-P表示)，共13.5萬詞次；初中階段包括人教版、新標準和冀教版和牛津版初中英語教材語料庫(下文以H-J表示)，共123.6萬詞次；高中階段包括人教版、北師大版和新標準高中英語教材語料庫(下文以H-S表示)，共164.5萬詞次；大學階段包括21世紀、全新版、新視野和新體驗大學英語教材1～4冊(下文以H-U表示)，共228萬詞次。

本研究使用AntConc3.2.4w語料庫檢索系統的Concord工具檢索rich的語境共現行。

三、 基于語料庫的rich的隱喻意義使用分析

(一)本族語中rich的意義延伸軌跡及其使用情況

在本族語LOB語料庫中，共出現71個rich的語境共現行，其中基本意義頻數為38，隱喻意義頻數為33，因此，隱喻意義使用頻率為46.5%；FLOB語料庫中，共90個rich的語境共現行，其中基本意義頻數為50，隱喻意義頻數為40，因此，隱喻意義使用頻率為44.4%。由此看出，在時間相距約30年的本族語語料中，rich的隱喻意義總體使用頻率沒有發生明顯變化。

根據《牛津高階英漢雙解詞典》和《柯林斯Cobuild英語詞典》，rich的基本意義都是表示人、組織或者國家等富有的、有錢或物質財產的。Semino[5]193-194在BNC Sampler中檢索rich隱喻意義的情況，并提出可將rich的隱喻意義根據目標域的不同分為幾個層次。基于這一研究和本文對于本族語語料的分析，可將rich的隱喻意義確定為5個層次，即：(1)表示可帶來經濟收益的所屬物質資源的豐富多樣或充足，如例a。(2)表示有積極效果(無直接經濟收益)的所屬物質資源的豐富多樣或充足，如例b。(3)表示高質量的自身物質成分的充足，如例c。(4)表示非物質的，積極品質的充足，如例d。(5)表示感官滿足的強烈。分為外表美帶來的視覺滿足，如例e；顏色強烈帶來的視覺滿足，如例f；口味濃烈帶來的味覺滿足，如例g；聲音美好帶來的聽覺滿足，如例h。

例：

a.The rich herring fishing could have been developed by Scottish and Dutch fisherman.

b.The group was authorized by James VI “to plant policy and civilization in the hitherto most barbourous Isles of Lewis,…… and to develop the extraordinarily rich resources of the same for the public good, and the King’s profit”.

c.Plant oils, such as those found in sunflower margarine, are rich in linoleic acid and are much more available - supermarkets have played a big part.

d.Child birth was a rich pleasure.

e.Patchwork seems a derogatory term for some of the hangings, in all probability made from the rich copes and vestments taken at the time of the dissolution of the monasteries.

f.Ivrina followed, wearing just a halter top and sawn-off jeans, UV-proofing had turned her skin a rich cinnamon.

g.Climbing to the high tops of the mountains at midsummer, burning Viking longships, guisers round the door, fire festivals and the special baking of rich cakes all play their part in a way of life which echoes and acknowledges the old ways.

h.Maria had a strong personality, a rich impressive voice and an imposing physical presence.

基于詞典釋義和本族語語料中rich的隱喻意義的5個層次，該詞的隱喻意義源于將“錢財或財產”這一源域，投射到“1帶來經濟收益的所屬物質資源”(以下用“目標域1”表示)、“2有積極效果的所屬物質資源” (以下用“目標域2”表示)、“3高質量的自身物質成分” (以下用“目標域3”表示)、“4非物質的積極品質”(以下用“目標域4”表示)和“5感官滿足”(以下用“目標域5”表示)這些目標域上。

LOB語料庫中，rich的隱喻意義出現的總頻數為33。其中目標域1和目標域2的頻數都為3，各占總頻數的9.1%；目標域3的頻數為6，占總頻數的18.2%；目標域4的頻數為4，占總頻數的12.1%；目標域5的頻數為17，占總頻數的51.5%，其中“外表美帶來的視覺滿足”(以下用“目標域5a”表示)、“顏色強烈帶來的視覺滿足”(以下用“目標域5b”表示)和“口味濃烈帶來的味覺滿足”(以下用“目標域5c”表示)的頻數分別是8、5和4。FLOB語料庫中，rich的隱喻意義出現的總頻數為40。其中目標域1的頻數為3，占總頻數的7.5%；目標域2的頻數為2，占總頻數的5%；目標域3的頻數為7，占總頻數的17.5%；目標域4的頻數為11，占總頻數的27.5%；目標域5的頻數是17，占總頻數的42.5%，其中5a、5b、5c和“聲音美好帶來的聽覺滿足”(以下用目標域5d表示)的頻數分別是2、4、6、5。

由此可見，本族語料庫中rich的隱喻意義使用情況具備以下特點：首先，20世紀60年代到90年代期間，rich的基本意義和隱喻意義在使用頻率上沒有發生明顯變化。其次，雖然總的使用頻率沒有發生明顯變化，但各個層次的隱喻意義使用頻率不盡相同。在LOB語料庫中，隱喻意義的5個層次，按照使用頻率遞減排序為：5-3-4-1-2；在FLOB語料庫中，這一排序為：5-4-3-1-2。其主要的不同之處在于，90年代的FLOB語料庫中，第4層次隱喻意義中，新發展出一個為了實現特殊修辭效果的負面意義，占隱喻用法的17.5%。由于rich的最基本意義是“錢財或財產的充足”，這被認為是積極的并能帶來好處的，因此，在LOB語料庫中，rich的隱喻用法都具備積極的語義韻。隨著隱喻意義用法被日漸廣泛使用，為了追求修辭效果，rich一詞的隱喻意義有開始擺脫源域的語義韻的趨勢。最后，在LOB中，第5層隱喻意義“表示感官滿足的強烈”中，從5a到5c在頻數上逐漸減少，而在FLOB中，該層次隱喻意義從5a到5c逐漸增加，并增加了5d意義。這表明在日益頻率的使用中，rich的隱喻意義發展有所偏重，有所拓展。

(二)中國英語學習者語料中rich的隱喻意義使用情況

在MSSW中，以rich為關鍵詞，共檢索出271個語境共現行，除去錯誤用法37例，剩余234個語境共現行中，基本意義用法133例，隱喻用法101例。隱喻意義用法占全部正確用法的43.2%。在CLEC的St3子語料庫中，以rich為關鍵詞，共檢索出23個語境共現行，其中錯誤用法有4例，其余19個中，基本意義用法7例，隱喻意義用法12例，隱喻意義用法占全部正確用法的63.2%。在MSSW語料庫中，目標域1到目標域5的頻數分別占總頻數的1%、3%、22.8%、34.7%和38.6%。而在St3子語料庫中，5個目標域的頻數分別占總頻數的0%、8.3%、50%、25%和16.7%。

基于以上數據，中國英語學習者雖然在隱喻意義總的使用頻率上與本族語者沒有明顯差異，但是在隱喻意義使用層次上與本族語者明顯不同。第一，St3子語料庫中，使用隱喻意義的12例中有6例(50%)是同一句式的重復使用，這說明學習者在隱喻意義方面的語言知識比較貧乏，隱喻意義使用非常單調。第二，MSSW語料庫中，隱喻意義的5個層次，按照使用頻率遞減排序為：5-4-3-2-1；St3子語料庫中，這一排序為：3-4-5-2-1。這說明，在這5個層次隱喻意義的使用上，中國英語學習者都與本族語者明顯不同。第三，學習者語料庫中，均沒有出現本族語者目標域4中出現的為了實現特殊修辭效果的負面意義的情況，也沒有5a、5b和5d的情況。這說明，中國英語學習者對于rich一詞的隱喻意義知識并不完整，有關rich的隱喻意義延伸軌跡的知識與本族語者不一致。因此，中國英語學習者使用目標語的隱喻能力比較欠缺。

(三)中國各階段英語教材中的隱喻意義輸入情況分析

為了探究中國英語學習者在rich的隱喻意義使用方面與本族語者差異的原因，筆者檢索了國內各階段英語教材語料庫，通過語料庫檢索和人工識別，得出國內小學(H-P)、初中(H-J)、高中(H-S)和大學(H-U)英語教材中rich的基本意義和隱喻意義使用頻率分別為0%、19.6%、14.5%和31.2%。按照上述5個目標域的劃分，對本族語語料庫、學習者語料庫和英語教材語料庫中rich的隱喻意義各層次使用情況進行對比。

從量上來講，在各階段英語教材當中，rich的隱喻意義用法輸入明顯不足。并且在從初級到高級階段的教材中，rich的隱喻意義用法出現頻率并不呈遞增趨勢，這勢必影響學習者隱喻能力的發展和提高。即使在大學英語教材中，也沒有出現rich表示消極負面意義的語義韻，這就導致學習者無從學習這一層次的隱喻意義。將各層次隱喻意義使用頻率按遞減排序，初中教材中是2-4-3-5-1，高中教材中是4-3-5-2-1，大學教材中是4-5-3-2-1，均與本族語語料庫中的結果大相徑庭。大學英語教材中，第5層次隱喻意義內部的各子層次意義，按照出現頻數的排序結果，也與FLOB語料庫的結果相反。這說明，即便是大學英語教材，也沒有為學習者提供能夠真實反映本族語中rich的隱喻意義使用情況和語言發展的輸入。

四、結論與啟示

本族語中，rich的隱喻意義延伸基于將“錢財或財產”這一源域投射到5個目標域中。隱喻意義在廣泛使用的過程中，逐漸擺脫源域的語義韻。中國英語學習者rich的隱喻意義用法單調，缺少變化，隱喻意義各層次的使用頻率與本族語者明顯不同，并且未出現具有消極語義韻的用法。究其原因，是由于各階段的中國英語教材未能為學習者提供充分的、真實反映本族語使用情況的語言輸入。這說明，外語教學和教材編纂中對于培養學生的隱喻能力重視不夠。

隱喻是詞義發展的催化劑。王寅[6]提出了語言能力、交際能力和隱喻能力“三合一”的教學觀。外語教學中，應培養學生的隱喻意識，利用隱喻理論來解釋詞匯意義之間的相互關系。通過隱喻學習詞匯，可以使學生通過具體的有形的實體，學習抽象的和模糊的思想、感情、心理活動、事件、狀態等無形的概念，加深學生對詞匯的感知印象，使之盡快進入長時記憶。不同的語言，在概念層面上通常存在著差異，漢語和英語也不例外。Danesi[7]指出，二語學習者只有獲得了本族化的隱喻能力才能達到二語學習的概念流利。對于中國英語學習者而言，如果英語語言輸入中的隱喻密度不足，或不能正確反映英語隱喻思維特點，必將導致概念遷移，阻礙學習者對于英語的深層次理解，進而造成學習者以目的語形式說話，卻以母語的概念結構思維，影響學習者英語語言產出能力和水平。

國內現有的英語教材設計中不提及隱喻，或者只是輕描淡寫地在修辭性語言中提到隱喻的理解，完全忽視了語言中的隱喻概念、隱喻性思維和隱喻創造能力[8]。從以上對rich隱喻意義的使用現狀和特點分析中也可以看出，各階段的中國英語教材中，隱喻意義輸入明顯不足，更談不上真實、系統地反映目的語中的隱喻意義延伸軌跡。因此，如何體現隱喻理論，提高教師與學生的隱喻意識，將隱喻理論與課堂教學的各個方面結合起來，如何以合適的隱喻密度、隱喻類型，在真實地呈現英語本身的特點的同時，兼顧學習者的認知水平和接受能力，在各個階段的英語教學中，探索出適合該階段英語學習者的隱喻能力培養的方式，值得我國英語教師和英語教材編纂者的研究和思考。國內已有學者在這方面進行了有益的嘗試[9]，提出了將概念隱喻與意象圖式應用在英語學習中的具體方法。但總的來說，此方面探索和研究缺乏系統性，還需進一步擴充和深入。

[1] Lakoff,G & M.Johnson. Metaphors We Live By [M]. Chicago: University of Chicago Press, 1980/2003.

[2] 趙艷芳.認知語言學概論[M].上海：上海外語教育出版社，2000.

[3] Lakoff, G Women, Fire, and Dangerous Things: What Categories Reveal about the Mind [M]. Chicago: The University of Chicago Press, 1987.

[4] 孫亞.基于語料庫工具Wmatrix的隱喻[J].外語教學,2012(3):7-11.

[5] Semino, E. Metaphor in Discourse[M]. Cambridge: Cambridge University Press, 2008.

[6] 王寅,李弘.語言能力、交際能力、隱喻能力“三合一”教學觀[J].四川外語學院學報,2004(6):140-143.

[7] Danesi, M. Metaphorical competence in second language acquisition and second language teaching: The neglected dimension [C]∥ In J. E. Alatis (ed.). Georgetown University Round Table on Languages and Linguistics. Washington D.C.: Georgetown University Press, 1992.

[8] 董宏樂，徐建，梁育全.外語教學中的概念流利[J].外語教學與研究,2003(2):140-144.

[9] 李福印.應用認知語言學：概念隱喻與意圖圖式在英語學習中的應用[M].北京:中國文史出版社,2004.

責任編輯：石長平

A Corpus-based Investigation into the Metaphorical Competence of Chinese English Learners——A Case ofrich

PAN Pan

(School of Foreign Studies, South China Normal University, Guangzhou 510631, China)

This paper compares the different uses of the metaphorical meaning of 'rich' between native English corpora (FOB and FLOB) and Chinese English Learners corpora (MSSW and CLEC) and analyses whether the uses of 'rich' in terms of its metaphorical meaning among Chinese English Learners accord with the uses of 'rich' among native English speakers. In addition, this paper suggests that the English teaching textbooks issued for Chinese English learners from primary level to advanced level have insufficient presentation of the metaphorical meanings of 'rich'. Hence, it points out there remains problematic but appealing for Foreign Language Teaching (FLT) as to how to integrate metaphor theory into classroom teaching and how to cultivate English learners' metaphorical competence by incorporating appropriate metaphor frequency and types in FLT classroom.

metaphorical meaning; Chinese English learners; English Teaching Materials in China

2015-11-20

潘攀(1977—),女，河南許昌人，博士，講師，研究方向：心理語言學與外語認知。

H0

A

1671-9824(2016)03-0075-03