高校與幼兒園合作現狀研究
——以新疆石河子大學為例

石河子大學 于明鑫 張睿錕 張佳樂 譚明偉

高校與幼兒園合作現狀研究
——以新疆石河子大學為例

石河子大學 于明鑫 張睿錕 張佳樂 譚明偉

2010年7月，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010～2020年）》（以下簡稱《規劃綱要》）正式出臺。學前教育收到更多的重視。高校學前教育專業與幼兒園的聯系密切，一方面，大學教師把先進的教育理念和思想帶入幼兒園，幫助幼兒園教師拓寬視野、優化教學模式；另一方面，大學教師深入幼兒園教育實際，使得研究問題更有針對性和真實性，研究成果更有社會價值。通過教育服務，更好地完成大學服務社會的使命，進一步體現大學的價值。而當前教育領域關于合作的研究多集中于大學與中小學，對學前教育專業領域涉及較少。文章以新疆石河子大學師范學院學前教育專業為例，深入探討該校與石河子市3所幼兒園的合作現狀，為該領域的研究提供相應的實例。

高校 幼兒園 合作現狀

石河子大學師范學院自2001年成立學前教育專業以來，一直與幼兒園聯系緊密，本科人才培養方案中，重點強調本科教學要與幼兒園的實踐教學相結合。幼兒園為了辦園質量的進步、園所名氣的提升、自身競爭力的加強，也會更多地邀請高校教師對其進行理論的指導、教學工作的點評。

但石河子大學師范學院學前教育專業與該地區幼兒園的合作一直處于零星、松散的狀態，沒有一個長期、規范的制度支撐。本研究將立足實際合作現狀，進行更為細致的直觀展現。

石河子大學與本地區幼兒園的合作內容包括如下三方面：

1.高校在幼兒園建立實習基地、國培基地。國培是國家財政部出錢進行教師培訓。石河子大學師范學院學前教育專業教師較少，只有五六個老師，主要進行三個項目的培訓，即園長班、骨干教師班、保育員班，高校教師作為項目負責人、班主任，所有都要參與。由于培訓要基于實踐，要駐園研修，因此要有一半的時間、一半的專家都是在幼兒園的，要一半的時間都是觀摩研修的，所以國培和幼兒園聯系特別多。

2.高校教師與幼兒園進行的合作。包括高校教師在教學過程中，帶領學生前去觀摩學習；幼兒園在有需求的時候，邀請高校教師看一下教案、評一下游戲。

3.高校教師為媒介，為幼兒園提供相關領域的信息，為幼兒園提供師資、信息流通上的支持。

石河子大學師范學院學前教育專業與幼兒園的合作狀態為：單方面有需求時，向對方進行求助，但是對方是否能夠及時、有效地回應，并且保障需求完成的質量，是基本沒有相關政策或者具體措施約束的。

從組織學的觀點來看，大學和幼兒園猶如兩個世界，其典范、視野、結構和語言相異，求知方式、問題意識、對答案的詮釋亦有所不同。大學重視科學，偏向讀寫和研究，是概括性的、抽象的；幼兒園則重視實踐，是實際的、具體的、特定情境的。

當前的合作仍停留在合作層面的初期階段，理想的合作尚未實現真正地建立。

1.合作文化上的沖突。幼兒園與大學的合作屬于兩種組織的跨文化交流。大學往往處于優勢地位，擅長批判現實和描繪幼兒教育的理想世界；幼兒園則更多地關注實踐與現實，并更多地受制于現有經濟、文化與政策條件而處于十分弱勢的地位。實際中開展的大學與幼兒園攜手合作尚處于起步階段，諸多事宜還待于探索、商討。

一些幼兒園會帶有“表演”的性質進行接待高校教師的參觀。一些教師害怕“露丑”，所以在迎接高校教師的參觀時，會無形中給自己增添過大的壓力，這樣一種不開放的心態，使其對待合作抱有一種“畏懼”“嫌麻煩”的觀念，因此，阻礙了雙方進行更好的合作。這不能單純地歸因于幼兒園教師，更應注意的是，高校教師是否真的了解該幼兒園的實際情況。而由于時間的限制，高校教師對幼兒園的了解僅限于較少次數的交流，并不能真正地了解不同幼兒園的需求。

2.合作形式松散。當前高校教師與幼兒園的合作是短時間、零星、松散的，并沒有實現長期、穩定、規范的合作態勢。這種單次數的合作，并不能真正實現合作目的。高校教師在短時間內并不能真正地了解每個幼兒園真正需要的是什么，而雙方真正地受益應該是在一個循環的過程中實現。

3.合作缺乏制度支持。高校與幼兒園的合作缺少制度的支持，雙方的合作沒有第三方的保障，缺乏一個平臺來進行交流，在合作過程中更多的是倚仗教師私底下的人情關系，高校新入職教師由于與幼兒園關系生疏，在聯系幼兒園的時候相較于老教師就比較困難。

高校與幼兒園的合作是當前促進教師教育改革的一項重要舉措，通過合作，對提升幼兒園的辦園質量、教師的職前、職中專業素質的發展都有著十分重要的促進作用。無論是高校教師還是幼兒園教師，都呼吁進行更多的交流合作，但是雙方的合作作為一種新生事物，在合作的具體實施過程中，又面臨著諸多挑戰。石河子大學師范學院學前教育專業與幼兒園雖有長期的合作聯系，但離真正的“有機合作”仍存在巨大的差距。面對該領域的“黑匣子”，研究者根據本地實際情況，提出了如下建議。

1.樹立共同發展的合作理念。高校教師對待合作應以提升個人實踐水平、豐富理論修養為理念；幼兒園教師應以促進自身專業化發展為理念，雙方的合作是“互利共贏”的一種舉措。

合作要基于“平等、自愿”。幼兒園教師所持有的合作理念，更多的是“所做研究是否能夠給孩子帶來好處”，如果高校與幼兒園進行的一項研究，能夠得出好的經驗且適用于幼兒園的生活實際，這樣的話，幼兒園教師是十分歡迎更多范圍的合作的。

幼兒園方面對待合作，應該秉持更加開放的態度，不要認為高校教師的參觀，是一個暴露自己問題、是一個“揭短”的行為。幼兒園領導層應首先樹立開放的辦園理念，告訴教師，以平常的心態去面對更多的觀摩，當作鍛煉自己、提升自身專業素養的一種途徑，即使教師出現了一些不足，幼兒園領導層不應簡單粗暴地批評，而應以平和的態度，同教師共同探討問題出現的原因，探索好的解決策略。領導層的認可對教師來說，既是一種鼓勵，也是一種“減壓”，教師以促進自身發展的理念面對問題，會減少個體的心理壓力。

2.建立長效的合作保障機制。當前該地區的合作，多是基于高校教師與幼兒園教師的私人關系建立的，只有一些協議的簽訂，但協議針對的也只是進行哪些方面的合作，對于每學期開展合作的次數、合作內容的預設，都不完善。

（1）時間保證。

高校教師在一學期的教學目標中規劃好，哪幾節課需要到幼兒園進行觀摩，幼兒園應做好準備；幼兒園在新的學期目標中，應在哪些方面進行改進，與高校教師進行溝通，高校教師在長期的觀察中，可以深入地了解幼兒園存在哪些不足，從而分析、研究，為不同方面提出解決策略。

（2）合作人員保證。

第三方應在每學期的工作安排中，安排好參與合作的教師，每學期進行輪換，這學期，高校教師需要觀摩哪些方面，哪些教師可以提供幫助；幼兒園需要哪個領域的改進，與高校教師協調好，實現“一帶一路”的良性循環。

（3）獎勵機制的完善。

一個機制的形成，必須有相應獎勵制度的完善，對一些在合作中付出較多精力的教師進行獎勵，也是對教師工作的認可，獎勵機制不能單純地理解為物質獎勵，誠然物質獎勵不可少，但精神上的鼓勵，也有利于提高教師的自我認同感。大學的教師評價要減少純理論研究在績效考核和職稱評聘中的份額，提升來自教學一線的具有操作性科研成果的績效考核份額。要引導和鼓勵高水平、高職稱、高學歷的教師從純理論的研究中走出來,到基礎教育的課堂上去發現學生的問題、發現教師教育的問題，有針對性地研究教育和教學問題。

（4）加強雙方教師的換崗實踐。

高校教師偏重理論研究，對幼兒園的瑣碎事務了解欠缺；幼兒園教師有豐富的教學經驗，在幼兒一日生活中的教育有充分的發言權，但由于專業知識的匱乏，很難上升到理論教學層次的高度。形成“教學相長、彼此為師”的合作機制，建立換崗實踐的舉措，高校教師可以跟班帶幼兒，檢驗自己的理論知識；幼兒園教師也可以將自己的教學經驗分享給高校學生，在獲得學生認同的同時，幼兒園教師會認為自己的辛勤工作是有意義的，這樣會增加個人的職業認同感。

[1]王嘉毅、程嶺.“u-s”合作及其多元化模式建構——兼述第五屆兩詳四地“學校改進與伙伴協作”學術研討會[J].教育發展研究.2011（20）：40

[2]徐宇、何明蓉.沖突與協調：對大學與幼兒園合作關系的文化考察[J].學前教育研究.2010

[3]梁玲.美國大學與中小學伙伴合作實踐探析[D].重慶：西南大學.2010：38

[4]梁一鳴.大學與中小學合作的支持件政策與制度：以香港“優化教學協作計劃”為例.上海教育科研.2007（8）：7