優化初中作文評改教學模式

○谷蘭蘭

優化初中作文評改教學模式

○谷蘭蘭

作文教學是語文教學的重頭戲，但長期以來，教師的“個人主導評改模式”剝奪了學生評改習作的主體地位，學生的“個人分數”主義放任自流，造成了教師“高投入”而學生“低收效”的“大難題”局面，針對此現狀，筆者提出了作文評改五環節模式：確立作文評改目標、教師對作文評改作示范點撥、發揮學生作文評改主體地位、發揮教師作文評改主導地位、師生反饋共同反思，以期優化初中作文評改教學現狀。

初中作文教學 學生主體 評改

“寫作是運用語言文字進行表達交流的重要方式。”［1］因此作文教學是語文教學的重頭戲，而寫作評改在寫作過程中扮演著重要的角色，是繼審題立意、選材整合、謀篇布局之后的作文教學的深入。古人云：“文章不厭百回改，佳作俱從改中來。”優秀的文章皆是通過反反復復改出來的，“改”即幫助學生改正作文局部進行更深入全面的點評，也包括鑒賞，能讓學生從根本上對自身作文的成敗得失有個“知其然而后知其所以然”的知悟，是學生寫作水平上升到理論高度的關鍵點，但是，作文講評不是教師的“越狙代庖”式的禁錮學生（作者）的主體感受，也不是評改時的“袖手旁觀”致使學生放任自流，不重水平重分數，而應該依據教學實際和學生的寫作水平摸索出一條師生互動的作文講評教學模式。

一、確立作文評改目標

寫作評改需要按照不同學段的要求，確立大致的教學目標，可分為總目標、分目標、學段目標、學年目標、學期目標，針對學生寫作水平做適當的具體規劃。教師要激發學生的評改興趣，讓學生知曉評改的重要性和意義，向學生傳授評改的標準和要求，鼓動學生親自參與作文評改，只有目標明確，作文評改才能有針對性，避免盲目混亂性，以提高批改的效率與達到作文評改的目標，享受評改的樂趣與體驗。語文教材在作文評改環節沒有詳細的目標，教師需要向學生傳授相關的作文評改知識，首先是基本的增補、刪除、保留、褒揚、考慮、錯別、后移等修改符號；其次是要培養學生養成良好的評改習慣和態度，再次是訓練學生作文評改的能力，訓練學生的思維，培養學生的創造力；當然，也需要重視學生漢字書寫的情況。“例如：評改議論文時可這樣計劃：（一）論點是否明確；（二）論據是否典型、新穎；（三）論據是否充分、據理；（四）語言表達是否通順合理（五）論證方法的使用是否恰當精妙等等。”［2］因此，清晰明確的目標安排對作文講評的有序實施具有重要的引領作用。

二、教師對作文評改作示范點撥

作文的評改相異于作文“修改”，而是“改”兼“評”，蔡澄清老師的點撥教學法應用范圍十分廣泛，作文講評離不開教師的點撥，所謂“點”就是點出作文評改的重點、難點，所謂“撥”，是指撥開云霧，訓練學生評改的技巧能力。［3］教師的示范點撥意在為學生鋪墊評改的思想意識，端正評改態度，掌握評改技巧。首先，讓學生深知評改是寫作過程的重要環節，學會評改作文既能促進自身寫作水平的提高，也有利于提高文學鑒賞水平，陶冶文辭情操；其次，作文評改知識的掌握，對學習閱讀、口語交際等語文知識亦具有潛移默化的啟發意義。教師除了口頭的指導，也需要從實際上附之典型的作文作為評改前的示范，在評改實踐中教會學生眉批、旁批、總批等評改方法。

三、發揮學生作文評改主體地位

學生是學習的主體，作文教學必須發揮學生的積極性與能動性，讓學生參與作文評改的實踐，體驗評改文章的發現與快樂，才能更直接地將教師的修改方法轉化為自身的寫作之法，貫徹新課標倡導的自主、合作、探究的學習方式，優化自身的作文構思藝術和表達方式。《語文課程標準》要求：“學生獨立修改作文。”教師可以指導學生借鑒古人文章評改故事來激發興趣，增強提高寫作能力的自信心，教師應將自己批改的經驗傳授給學生，這樣學生在批改的過程自然胸有成竹，既有理論知識、評判標準指導，且會將此標準與下次習作相結合，彌補不足，主動思考，做到有意義的接受學習。

（一）自批自改，培養獨立意識

修改能力是寫作基本能力之一，《語文課程標準》要求：“根據表達的需要，借助語感和語文知識，修改自己的作文，做到文從字順。”葉圣陶說：“‘改’的優先權應該屬于作文的主人。”［4］學生學會修改自己作的文章，不僅能夠促成自我反思意識，培養踏實求真的寫作作風，也激發了學生學習掌握習作技巧的積極性。教師可以從旁指點迷津，為學困生樹立信心，為學優生“錦上添花”，落實好因材施教的教學原則。當然，教師除了教給學生基本的文章修改符號等要求，可以建議對寫完的作品大聲朗讀，朗讀能發現語句不通順、表達不合理、敘述多余的地方。也可以用“擱置法”，因為文章剛完成時，內容依舊縈繞在思維左右，所以不妨先擱置幾天，待冷卻后，在試圖翻開它，更易于產生修改的靈感。同時可以采用“三關鍵跳視”法，“三關鍵”指的是文章的開頭、中間、結尾三個部分，“跳視”指的是以極快的速度進行跳躍式閱讀瀏覽，而不是逐字逐句地讀。這種方法能夠迅速地檢測出文章是否突出中心，結構是否合理，是一種直接而又有效的文章評改方法。

（二）相互批改，培養合作意識

俗話說：“當局者迷，旁觀者清”，文章完成后由于受思維定式的影響，學生難以修改出新意來，因此，需要虛心向別人請教，尋求他人推敲指點，但有些學生存在對自身習作表現出過于保守的態度，這需要教師教會學生形成正確的“學業求助策略”的態度，學業求助者與自身的自我效能有關，低效能的學生則認為讓別人指出自己的錯誤是自身無能的表現。高效能的學生不會過于在意別人對自己成績的看法，因此更愿意與他們合作交流，促進優勢互補。所以說，“能與他人交流心得，互相評改作文，以分享感受，溝通見解”（《語文課程標準》）是很有必要的。同時在相互批改的時候，可以用商量的語氣進行探討，用建議的方式去評改，這樣別人會更樂意接受你的見解；不妨可以這樣問：“這樣改，可以嗎？”“這個詞是否換成這個呢？”“這樣你認同嗎”等語言；如果自己在經歷、內容、感受等方面，與習作的作者相同或相近，可以相互之間就此發表見解、表達觀點。這樣可以從心理上得到對方的認可。

（三）小組批改，培養集體意識

新課標倡導靈活運用多種學習方式，組織討論式的教學活動，啟迪學生的智慧，小組批改擴大了評改的范圍與評改對象多元化，集思廣益，一則學生可以以一個小組為單位，選舉一個組長，小組成員之間隨機相互批改，在由組長將本組修改過后的文章與其他組交換批改，提出意見，這種縱橫交錯的小組評改方式不僅活躍了課堂氣氛，也能最大限度的讓學生作文評改得到徹底性與全面化的公開。

四、發揮教師作文評改主導地位

注重“學生中心”的主體意識，并不意味著教師失去了主導地位，學生評改主動性、能動性離不開教師的點撥指導，課堂作文評改 “形散神不散” 的積極氛圍離不開教師的“宏觀調控”。蘇聯現代教育家巴班斯基認為，要實現教學的最優化，在教學過程中，必須把學生的主體地位與教師的主導地位充分結合起來，教學效果才能達到最優狀態。因此，針對新課改背景下的作文教學，錢夢龍的教學方式，即“學生為主體，教師為主導，訓練為主線”的教學模式仍然具有借鑒意義。學生作文修改之后，教師需要在學生“開墾”的土地上，進行查缺補漏，修正講評，可以開展以下幾種講評方式：

（一）綜合講評

綜合講評是作文評改最常用的方式之一，教師在學生修改的成果上，首先對學生的文章做全面的講解評析，肯定優點，指出不足以及需要改正提高的方向，針對全班習作中普遍存在的問題可以選擇有代表性的習作進行精細朗讀分析；其次對學生作文相互之間評改的態度的進行褒揚與批評，端正學生的評改態度，提高評改意識和能力；再次是對學生的評改是否達到目標要求進行補救，引導與點撥，幫助學生掌握作文評改的方法，提高作文評改的能力與自身寫作的表達能力，教師能夠在講評后看到學生的進步與發展。

（二）專題講評

專題講評類似專項訓練，教師在總覽學生作文評改的全局后，挑選一兩個主要問題，結合各種文體的寫作要求，深入講評，力求做到知識理論與學生實際相結合，遵循學生的身心發展規律和各學段實際接受能力循序漸進的啟發引導，例如：各種文體的開頭、結尾、構思、表達方式怎么寫？為什么這樣寫？這樣寫的妙點在何處？就班上此部分寫的好的作文挑出來講評，有利于能力差的學生反思自身的不足，掌握此類寫作方式方法，也有利于獲得“佳作”褒揚的學生更上一層樓，探求更新穎的表達方式。

（三）對比講評

教師可以利用網絡與信息技術資源的優勢，豐富作文講評的形式，利用多媒體投影評改作文，使作文評改更直觀，一目了然、便于教學，“梅花優于香，桃花優于色”，首先可將本次習作與范文進行對比，各有千秋，取其精華，去其糟粕，優勢互補；其次，可將原稿與修改稿進行對比，讓學生更形象直觀地對比出自身作文存在哪些方面的不足，并找到改進的方向；然而教師也可以針對學生習作的普遍問題自造“下水文”與學生的作文“一絕高低”，讓學生心服口服，有利于達到啟發借鑒的功效。

五、師生反饋，共同反思

對于任何一節作文課都需要師生共同反思，無論是學生自批自改、互評互改還是師生共改，最后的反思環節不可舍去，元認知調節策略認為：“對認知活動結果的檢查，對發現的問題則采用相應的補救措施，及時修正和調整認知策略，這種策略能幫助學生矯正他們的學習行為，彌補理解上的不足，在教學過程中，經常給學生提供反饋的機會，豐富學生的元認知體驗，指導學生調節和監控自己的學習過程。赫爾特（Holt，1982）研究發現，成績優秀的學生比學困生更會使用元認知策略來監測自己的學習。”［5］因此，在理論的指導下，學生通過多元化講評方式的學習，主動發現并反思自身的不足，寫下講評反思后記，將講評的標準與自身寫作現狀相結合，為在下次習作過程中成功的進行計劃、監控、自我調節文章的構思作鋪墊。教師應該走出無效評改的課堂，依據學生實際作文水平總結出適合自身教學的作文講評模式，使學生寫作水平循序漸進地提高。

注釋：

［1］中華人民共和國教育部制定：《義務教育語文課程標準》，北京：北京師范大學出版社，2001年版。

［2］雷其坤：《中學作文高校教學》，上海：華東師范大學出版社，2011年版，第38頁。

［3］蔡澄清：《中學語文點撥教學法》，北京：人民教育出版社，2004年版，第106-114頁。

［4］葉圣陶：《葉圣陶語文教育論集》（上冊）北京：教育科學出版社，1980年版，第157頁。

［5］陳琦，劉儒德：《當代教育心理學》，北京：北京師范大學出版社，2007年版，第384-387頁。

（谷蘭蘭 江蘇揚州 揚州大學文學院 225000）