言意兼得
——閱讀教學的指向

廣西賀州市八步實驗小學（542899） 鄒 宏

言意兼得
——閱讀教學的指向

廣西賀州市八步實驗小學（542899） 鄒 宏

語文教學既要強調“言”，積累好詞、好句、好段、好篇，關注言語的外在形式；還要凸顯“意”，理解文本所蘊含的內容、思想和情感，文質并重，言意兼得。在教學中，我們要讓學生在細讀中品文本的精妙、想象中品文本的厚重、觸摸中感知文本的溫度，提高他們的語文素養。

閱讀教學 言意兼得 指向

長期以來，閱讀教學的重心放在“言”上——積累字詞、豐富語段，并以此作為評價閱讀教學效果的標準。然而，隨著新課程改革的推進，“得意”之風盛行，認為學生只要感知了思想，體驗了情感就算抵達了閱讀教學的彼岸。事實上，“據言”不能“忘意”，“得意”更不可“忘言”，只有兩者同生共構，才能抵達閱讀教學的理想境界。

一、踏花歸來馬蹄香——細讀中品文本的精妙

“踏花歸來馬蹄香”，行走在文本間，言意兼得猶如踏花歸來的馬蹄，沾了青草的綠，也染了花兒的香。教材中的每一個文本，都是經過甄選的佳作。讀懂這些文字，自然需要知音。為此，教師要引領學生向文本更深處漫溯，于細微之處見精神，在習得遣詞之精準、用句之細膩的同時，感受作者寄寓其中的感情。例如，在《第一次抱母親》一課教學中，教師從細節切入，讓閱讀課堂充滿生機與靈動。

師：剛才這個男同學朗讀有個很大的優點，兩個詞讀得好，一個是“趕緊”。同學們會寫嗎？來跟我寫一遍。（將“趕緊”寫在黑板上）另一個是什么呢？

生：“責怪”。

師：好，那這兩個詞我們怎么來讀呢？齊讀第一處。

生：“我趕緊說：‘媽，你別動，我來抱你。’”

師：不行，“媽”要讀響亮點兒。

生：我知道了，是一種急迫的心情。

師：好，再齊讀一遍。

生：（齊）“媽，別動，我來抱你。”

師：還有另一個詞“責怪”，可以換成“責備”嗎？自讀一遍，告訴我為什么。

生1：“責怪”有責備的意思，還有點心里不滿的意思，換成“責備”程度不同。

生2：我也認為不能換，換了不符合護士的身份。

師：那我們齊讀慢品……

在這個教學案例中，教師從細節入手，教給學生寫，教給學生讀，教給學生品，教給學生悟，披言入意，言意兼備，讓人、文在課堂上實現了高度的融合。

二、一枝一葉總關情——想象中品文本的厚重

“夕陽芳草尋常物，借用多為絕妙詞。”文本中總少不了一些絕妙詞句，品析它們離不開想象和聯想。然而，有些閱讀課堂，教師怕“浪費”時間，常常將自己的感悟傳遞給學生，導致學生所得的不過是教師的“言”“意”而已。缺乏主動思維的閱讀又怎會觸動學生的心靈？因此，教師應引導學生在領悟“言”的同時，想象一些意境，以鮮明的形象豐滿學生的認知，讓學生如聞其人、如臨其境，在言意兼得中實現對文本的二次創作。例如，教學《青海高原一株柳》一課，教師提綱挈領地讓學生走進“神奇”的發現之旅。

師：讀過課文，同學們認為這是一株怎樣的柳樹？

（學生先自讀想象，再和同組交流）

生1：我覺得神奇的地方是“葉子如此之綠……生命顏色的獨特鍛造”。

生2：我從“撐立”兩個字中感受到生命的力量。

……

從上述案例可以看出，學生感悟能力的培養，一定要言意并舉，從“言”切入，最終歸到“意”上來。只要入情、入境，言語的美感也就隨之而來。

三、煙波浩渺滿目前——觸摸中感知文本的溫度

“煙波浩渺滿目前”，文本的魅力來自它散發著生命的光澤，折射出生命的溫度。只有從“言”到“意”，慢慢品酌，才能促進文字之花的開放。因此，閱讀教學中教師應當遵循語用之道，即得“言”的同時進入“美好”之境，即得“意”。行走在文字間，咬文嚼字，披文入情，言意兼備，才能與文字產生強烈的情感共鳴，實現心靈與心靈的對話、精神與精神的交融。例如，教學《艾滋病小斗士》一課，當孩子們為恩科西悲慘的命運扼腕嘆息的時候，教師拓開一筆，將課堂引向更深處。“如果你是他的同學，會對他說什么？如果你是他的老師，你又會怎樣對他說？請大家自選話題——選擇其中一個角色把你想說的話寫下來。”

這樣的練筆設計不僅激發了學生的興趣，而且實現了“言”與“意”的高度融合，讓學生在情感的醞釀中內化言語，在表達中提高言語能力。

總之，閱讀教學實際上就是“言意之間的和諧共舞”。作為語文教師，除了要有一雙善于觀察的慧眼，還要有一顆善于設計的心靈，在人本與文本之間搭建橋梁，實現形式與內涵的同構共生，在充滿語文味兒的課堂上提升閱讀品質，促進學生的成長。

（責編 韋 雄）

G623.2

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1007-9068（2016）25-035