“1+1”微群閱讀
——低年級(jí)語文整合課

浙江寧波市海曙區(qū)廣濟(jì)中心小學(xué)（315000） 王 瑤

“1+1”微群閱讀
——低年級(jí)語文整合課

浙江寧波市海曙區(qū)廣濟(jì)中心小學(xué)（315000） 王 瑤

“1+1”微群閱讀即圍繞聽說讀寫等語文能力，把一個(gè)文本和另一個(gè)文本組群教學(xué)。這是提高低年級(jí)語文閱讀能力的全新嘗試，其特點(diǎn)是切入點(diǎn)小、方向明確、便于操作。微群閱讀可以通過平行閱讀、一主一次閱讀、一動(dòng)一靜閱讀等途徑，讓學(xué)生在兩個(gè)文本中恣意行走，不斷引發(fā)他們的思辨，提高他們篩選、判斷、提取信息的能力，使他們從容應(yīng)對(duì)信息爆炸的新時(shí)代。

微群閱讀 核心素養(yǎng) 整合

當(dāng)前，“核心素養(yǎng)”被置于深化課程改革，實(shí)現(xiàn)立德樹人目標(biāo)的重要地位。如何以核心素養(yǎng)為引領(lǐng)，找到適合低年級(jí)語文教學(xué)特點(diǎn)的切入口，使它發(fā)揮奠基作用，為學(xué)生的終身發(fā)展服務(wù)呢？“1+1”整合課，立足語文學(xué)科本身，改革傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)模式，從縱橫兩個(gè)方面把兩個(gè)文本聯(lián)結(jié)起來，培養(yǎng)學(xué)生比較、分析、鑒賞等閱讀能力，從而提升學(xué)生思維含量。

一、什么是“1+1”微群閱讀

（一）概念界定：微群閱讀VS群文閱讀

傳統(tǒng)的語文教學(xué)以一篇篇課文作為相對(duì)獨(dú)立的個(gè)體，每篇課文平均使力。為了趕進(jìn)度，學(xué)生語言和思維訓(xùn)練的時(shí)間、空間嚴(yán)重不足。一學(xué)期下來，存于學(xué)生頭腦中的知識(shí)呈碎片化、瑣碎化傾向。

近兩年興起的群文閱讀有效地破解了這一難題，它把幾篇文章，以一定的方式組合在一起，指導(dǎo)學(xué)生閱讀，讓學(xué)生提出自己的問題并嘗試解決，進(jìn)而提升學(xué)生的閱讀能力和思考能力。經(jīng)過幾年的研究實(shí)踐，群文閱讀取得了可喜的成果，不但是閱讀量的提升，更在于量變之后的質(zhì)變，學(xué)生的閱讀速度及能力都有大幅度提升。但群文閱讀要求學(xué)生在兩節(jié)課中讀5篇左右的文章，對(duì)于閱讀剛起步、識(shí)字量有限的低年級(jí)學(xué)生來說，難度較大。

如果用“1+1”的形式，將一個(gè)文本與另一個(gè)文本組群，就比較適合低年級(jí)學(xué)生的閱讀能力。兩篇文章可以是同質(zhì)的，也可以是異質(zhì)的；可以處在同個(gè)單元，也可以是不同單元；還可以是必學(xué)課文與選學(xué)課文的組合。整合點(diǎn)可以是語言文字的理解感悟、寫作手法的習(xí)得等，這樣就形成“微群閱讀”。這樣，就能一課一得，日積月累，使學(xué)生不斷地形成自己的思想觀點(diǎn)，潛移默化地提升他們語文的核心素養(yǎng)。

微群閱讀和群文閱讀都是基于格式塔理論，強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)和行為的整體性，它們既有聯(lián)系又各有側(cè)重。微群閱讀是基礎(chǔ)，群文閱讀是歸宿，微群閱讀為今后的群文閱讀服務(wù)；微群閱讀是子體，群文閱讀是母體，微群閱讀以細(xì)微占優(yōu)，側(cè)重于“聽說讀寫思”其中的一項(xiàng)語文能力，群文閱讀以多量取勝，擴(kuò)展學(xué)生的閱讀時(shí)空，豐富閱讀形式。

（二）核心目標(biāo)：微群閱讀VS單篇閱讀

單篇閱讀教學(xué)的目標(biāo)十分單純，是嚴(yán)守本篇，只限于本篇文章的知識(shí)目標(biāo)、能力目標(biāo)、情感態(tài)度價(jià)值觀目標(biāo)，不逾越也不突破。微群閱讀由于有了參照的對(duì)象，其核心能力目標(biāo)凸顯了文本、文體、年段、表達(dá)形式之間的碰撞與對(duì)接，可以歸納為：觀同、尋異、歸納、推斷。觀同，就是發(fā)現(xiàn)兩篇文章間在敘述、觀點(diǎn)、呈現(xiàn)等方面的共同點(diǎn)；尋異，就是發(fā)現(xiàn)兩篇文章的不同之處；歸納，包括資源的開發(fā)、收集、利用和整合，從而多方面、多角度地認(rèn)識(shí)、理解觀點(diǎn)、方法等；推斷，是一種批判性思維能力，這也是核心素養(yǎng)中最為關(guān)鍵的能力。它需要學(xué)生根據(jù)多種資源提供的信息，在敘述、事實(shí)、觀點(diǎn)等方面能有理有據(jù)地發(fā)表自己的見解。

二、“1+1”微群閱讀的教學(xué)途徑

（一）“1+1”平行閱讀——指向理解感悟的同一主題模式

人教版教材以一個(gè)個(gè)主題來編排課文，每組課文開始前都有“單元導(dǎo)語”。導(dǎo)語語言優(yōu)美，揭示主題。這樣，使“1+1”的兩篇文章可以在組內(nèi)課文中產(chǎn)生。在一到兩個(gè)主問題的統(tǒng)領(lǐng)下，教師指導(dǎo)學(xué)生開展平行閱讀，每個(gè)問題都“花開兩朵，各表一枝”，兩篇文章處于同等地位。

二年級(jí)上冊(cè)第一組課文有如下導(dǎo)語：“過了炎熱的夏天，我們走進(jìn)了涼爽的秋天。秋天的景象真美呀，就像一幅幅多彩的圖畫。”這段導(dǎo)語清晰地告訴我們這組課文是描寫秋天美景的。教學(xué)時(shí)，可以把第一課《秋天的圖畫》和第四課《古詩(shī)兩首》組群教學(xué)，設(shè)計(jì)一個(gè)主問題：你從哪些地方找到了秋天？《秋天的圖畫》以擬人化的手法，《古詩(shī)兩首》用精煉的語言來描繪秋天的美。可是，秋天都是使人高興的嗎？這個(gè)問題顯然有一定難度。在反復(fù)朗讀后，學(xué)生有了自己的答案。

生1：《秋天的圖畫》里的秋天是讓人高興的。這里寫著“秋天來啦，秋天來啦……”不高興的話，他不會(huì)寫兩個(gè)“秋天來啦”。

師：你不但說清了自己體會(huì)到的感情，還結(jié)合文章中的語句來說明理由，真棒！

生2：我也覺得《秋天的圖畫》是讓人高興的。你看，“誰使秋天這樣美麗？”在問這個(gè)問題的時(shí)候，其實(shí)就是很高興的。

師：是呀，黃黃的梨、紅紅的蘋果、金色的稻海、火紅的高粱、五彩繽紛的畫面，確實(shí)讓人賞心悅目。

生3：《贈(zèng)劉景文》里的秋天也是讓我們看著高興的。“一年好景君須記，正是橙黃橘綠時(shí)”。水果都豐收了，可以吃了，一定是高興的。

生4：《山行》里的風(fēng)景這么美，像一幅圖畫一樣，也是令人高興的。

師：那么你讀出了秋天帶來的煩惱嗎？

（學(xué)生們陷入了沉思）

師：秋天里，都是美景嗎？

學(xué)生們又開始研讀起兩篇文章來。終于，有一個(gè)學(xué)生舉起了手：“我從《贈(zèng)劉景文》的第一句里發(fā)現(xiàn)了作者是很悲傷的。荷花都凋謝了，荷葉枯萎了，讓人感覺很凄涼。還有第二句，菊花也凋謝了。”

其他學(xué)生恍然大悟，原來描寫秋天不但可以用具體生動(dòng)的語言，也可以用簡(jiǎn)練的詩(shī)句；景色描寫還能體現(xiàn)作者的情感呢！

（二）“1+1”一主一次——指向?qū)懽髂芰Φ耐粚懛Ｊ?/p>

葉圣陶先生曾在《兼論讀和寫的關(guān)系》一文中指出：“語文包括閱讀和寫作兩個(gè)方面，讀寫結(jié)合是提高閱讀能力和寫作能力的根本方法。”立足文本，以讀促寫，無疑是提高學(xué)生寫作能力的有效途徑。教材中有的文本體裁一致，表達(dá)手法也很接近，將這樣的文本組群閱讀，以一篇文章為主，另一篇為次，一篇作為分析的例子，一篇作為運(yùn)用的對(duì)象，不但能加深學(xué)生的印象，更能使他們找到一些寫作的密碼。

低年級(jí)教材的導(dǎo)語側(cè)重于人文性主題，對(duì)工具性的目標(biāo)，如作者的寫作方法等關(guān)注較少，需要教師在教學(xué)中無痕滲透，有機(jī)融入。如，人教版二年級(jí)上冊(cè)第四組課文通過一些詞語和故事，使學(xué)生受到啟發(fā)。其中，第十五課《小柳樹和小棗樹》通過小柳樹和小棗樹的對(duì)比來闡述“尺有所短，寸有所長(zhǎng)”的道理，教育學(xué)生要多看到別人的長(zhǎng)處。這種對(duì)比的寫作手法，是童話故事常用的方法之一。在選學(xué)課文中也有一篇運(yùn)用對(duì)比手法揭示道理的文章——《駱駝和羊》。

教學(xué)時(shí)，以《小柳樹和小棗樹》為主，請(qǐng)學(xué)生先找出描寫小柳樹、小棗樹的段落；再扶著學(xué)生學(xué)習(xí)1-4自然段，圈畫出描寫兩種樹不同外形特點(diǎn)的詞句，教給學(xué)生自主學(xué)習(xí)語文的方法，發(fā)現(xiàn)兩種樹的特點(diǎn)，并在朗讀中感受小柳樹的得意之情。學(xué)習(xí)5-8自然段時(shí)，采用半扶半放的方式，請(qǐng)學(xué)生分角色朗讀課文。在揣摩主人公語氣的同時(shí)，學(xué)生自然而然地感受到小棗樹結(jié)出棗子也不自大，反而夸獎(jiǎng)小柳樹。它的謙虛、寬容和小柳樹的驕傲成了鮮明的對(duì)比，這也是兩種樹的不同之一。

接著，將這樣的寫法運(yùn)用到同樣闡釋“尺有所短，寸有所長(zhǎng)”的《駱駝和羊》中。先讓學(xué)生讀一讀課文，找出駱駝、羊爭(zhēng)論的問題以及它們?yōu)榱俗C明自己的觀點(diǎn)而設(shè)計(jì)的情境；再畫一畫駱駝和羊在這兩種情況下的優(yōu)勢(shì)和遇到的困難，填寫到表格中。

?

其中，做法1、做法2分別對(duì)應(yīng)駱駝和羊?yàn)榱吮砻髯约旱挠^點(diǎn)設(shè)計(jì)的兩次情境。它們對(duì)“高和矮，哪個(gè)更好？”這個(gè)問題進(jìn)行了辯論，觀點(diǎn)、支撐觀點(diǎn)的事例、在特定情境中的優(yōu)勢(shì)劣勢(shì)不同。在一次次的對(duì)比中，文章的主旨也呼之欲出了。

課后，還可以設(shè)置一個(gè)課外超市，請(qǐng)學(xué)生根據(jù)自己的能力選做：

1.請(qǐng)找出日常生活中兩種事物的不同。

2.仿照《駱駝和羊》的表格，對(duì)比兩種事物的特點(diǎn)。

3.請(qǐng)你也編一個(gè)童話，童話里要有兩種優(yōu)缺點(diǎn)相反的事物。

這樣，不同層次的學(xué)生都得到了相應(yīng)的訓(xùn)練。有的發(fā)展了觀察能力；有的學(xué)會(huì)了列表說明；還有的放飛想象的翅膀，成了“故事大王”。

（三）“1+1”一動(dòng)一靜——指向語言發(fā)展的同一內(nèi)容模式

隨著時(shí)代的發(fā)展，信息化媒體已進(jìn)入千家萬戶，傳統(tǒng)的文本正受到極具可看性的“視像語言”的沖擊。“視像語言”包括基于音視頻的“可試聽”語言和基于圖像的“可視化”語言。

人教版二年級(jí)下冊(cè)第二十七課《揠苗助長(zhǎng)》是個(gè)寓言故事，語言較為簡(jiǎn)練，給讀者留下了不小的想象空間。但學(xué)生年齡小，社會(huì)經(jīng)驗(yàn)不夠豐富，想象說農(nóng)夫表情、動(dòng)作、語言時(shí)都有些困難。而同名動(dòng)畫片正可以彌補(bǔ)這一缺憾。動(dòng)畫片里農(nóng)夫夸張的表情、重復(fù)的動(dòng)作，都為學(xué)生合理想象、完整描述提供了切實(shí)可行的“拐棍”。

師：農(nóng)夫在田邊焦急地轉(zhuǎn)來轉(zhuǎn)去，你能想象他當(dāng)時(shí)的樣子嗎？

生1：他會(huì)皺著眉頭。

生2：他急得直跺腳，一邊撓著腦袋想辦法。

師：讓我們一起來看看動(dòng)畫片里農(nóng)夫的模樣吧！

（播放動(dòng)畫片）

師：你看到了什么？

生：農(nóng)夫瞪大了眼睛，伸長(zhǎng)了脖子，圍著秧苗轉(zhuǎn)著圈子，邊走邊自言自語：“怎樣才能讓禾苗快快長(zhǎng)呢？”

經(jīng)過觀看動(dòng)畫片，農(nóng)夫的形象深深地印刻在學(xué)生心中，他們語言表達(dá)的質(zhì)量也隨之提高。課文學(xué)完后，再讓學(xué)生給這部動(dòng)畫片配配音、演一演，使他們忘記了自己是在上課。他們投入地說著，指手畫腳地做著，儼然就是那位一心想讓禾苗長(zhǎng)得快些，卻忘記了自然規(guī)律的農(nóng)夫。

“1+1”微群閱讀微在內(nèi)容，微在訓(xùn)練點(diǎn)，它或主次分明，或動(dòng)靜交錯(cuò)，或張弛有度。微群閱讀，讓學(xué)生在兩個(gè)文本中恣意行走，不斷引發(fā)他們的思辨，提高篩選、判斷、提取信息的能力，從容應(yīng)對(duì)信息爆炸的新時(shí)代。

（責(zé)編 韋 雄）

G623.2

A

1007-9068（2016）25-019