對話，讓學生做文本的知音

江蘇張家港市后塍學校（215631） 鞠文龍

對話，讓學生做文本的知音

江蘇張家港市后塍學校（215631） 鞠文龍

閱讀教學是師生、生生、生本之間的多元立體對話的過程。在課堂教學中，教師要設計針對性導讀、層次性悟讀和開放性創讀等活動，讓對話更真、更厚、更深，以實現言語的交流和心靈的碰撞，讓文本以鮮活的生命力給學生以感染和熏陶。

對話 文本 導讀 悟讀 創讀

文本是語文閱讀教學的載體，也是推動高效閱讀課堂的基石。因此，做文本的知音，將學生引入言語的世界中，讓學生邂逅、聆聽、靜享文本，是語文課堂的應然要求。

一、設計針對性導讀，讓對話更“真”

文本對話在閱讀教學中的重要性已毋庸多言。然而，一些課堂上，教師一味地追求對話的開放自主，對話內容往往浮光掠影，流于表面，學生不能真正地感到對話的真誠與懇切。因此，讓學生做文本的知音，教師首先要將學生引入文本的世界，搭建“純凈”的對話舞臺，設計針對性的導讀，讓學生向“真”對話邁進。請看《黃山奇松》一課的教學導讀。

師：讀完了課題《黃山奇松》，你覺得它奇在哪里呢？

生：形態奇、位置奇……

師：同學們閱讀的速度真快啊！能不能描述一下奇在哪里？

生：比如迎客松——優美、遒勁、郁郁蒼蒼。

師：松樹郁郁蒼蒼不是很正常嗎？再想一想它最為奇特的地方。

生：我知道了，“飽經風霜”。

師：那我們就仔細地讀一讀，看看它是如何“飽經風霜”的。

……

窺一般而知全貌。在這個教學案例中，教師緊緊抓住了課題這一關鍵之處，設計導讀問題，讓學生以最快的速度投入到文本的閱讀中，讀題、品字、賞文。這樣的對話剝去了作“秀”的浮華，每一個細節都透出了“真”的氣息。

二、設計層次性悟讀，讓文本對話更“厚”

《義務教育語文課程標準（2011版）》指出：“培養學生具有獨立閱讀的能力，注重情感體驗，有較豐富的積累，形成良好的語感。”可見，文本對話不能僅僅停留在一個層面上，要從多個層次滲透，循序漸進地提高學生的品讀感悟能力。因此，教師要注意挖掘教材的層次性，給學生創造契機，使生本對話更加豐厚。如，教學《莫泊桑拜師》一課，為了讓學生理解福樓拜的話，教師另辟蹊徑。

師：同學們，你們讀福樓拜大師的話，老師朗讀莫泊桑的話，好不好？

（學生先是驚訝，繼而雀躍起來）

師：（做萬般無奈之狀）“我按照您的教導，看了幾天馬車……”

生：“不，不不！怎么能說沒有什么東西好寫呢？”

師：（急切打斷學生的話）真的嗎？

生：“那富麗堂皇的馬車，跟……”

師：（雙眉緊鎖，做疑惑狀）好像不一樣！

（學生似乎領會了老師的意圖，顯得興奮）

生：“狂風暴雨中的馬車是怎樣走的？”

學生漸入佳境，時而用心發問，時而語調高揚。最后，教師提問：“從福樓拜的連續九問中，你讀懂了什么？”這樣將對話又推上了一個新的高潮。

敲響鼓還需重錘。正如這個教學案例中，教師從文章的空白之處入手，設計層次化閱讀，引導學生想象補白，增加對話的厚度。

三、設計開放性創讀，讓文本對話更“深”

語文新課程標準，特別強調學生的個性化解讀，注重培養學生的創造性閱讀能力。因此，要讓學生做文本的知音，親近文本，并沿著文本指引的方向探索，尋得更廣闊的天空。請看教學《天游峰的掃路人》的一個片斷。

生：“倒抽一口氣”怎么理解呢？

師：你的問題很有價值。我們不妨換個說法：‘我不禁驚訝極了！’大家看可以嗎？

生1：可以，意思是一樣的。

生2：我覺得不可以，換了之后只表示一般的驚訝，驚訝程度不如原文給讀者的印象深刻。

師：為什么呢？

生：因為讀“倒抽一口氣”，讓人覺得自己的氣息也同步了，感同身受。

師：對啊！這就是中國語言文字的博大精深之處。一個意思不同說法，就有不同的表達效果，說“驚訝”也沒錯，而說“倒抽一口氣”則更形象、生動了。

教育本質是一種師生與文本間的平等交往和心靈對話。在這個教學案例中，教師設計開放性問題，有意識地啟發學生對佳詞妙句的創造性閱讀，拓展了學生的思路，擴大了學生的視野，加深了他們對文本的理解。

總之，文本是閱讀教學的根本，也是溝通師生心靈的橋梁。教師要引導學生深入文本，對話文本，以提高閱讀教學的效率。

（責編 韋 雄）

G623.2

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1007-9068（2016）25-033